Δηµήτρης Κουτσογιάννης
Κριτικοί γραµµατισµοί: διεθνής εµπειρία και ελληνική πραγµατικότητα
Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Φιλολογίας, Τµήµα Φιλολογίας

Abstract

This paper focuses on the exploration of three issues which have not been extensively discussed in the relevant critical literacy literature. The first one attempts to highlight the fact that critical literacy is not something taken for granted, but a quite sensitive discourse in local educational traditions. The second issue employs critical sociolinguistic tradition to move away from critical literacy and towards a critical- school perspective. Finally, emphasis will be given to another underdiscussed issue in the critical literacy discussion, the notion of identity.

1. Εισαγωγή
Η διεθνής θεωρητική συζήτηση για τον κριτικό γραµµατισµό είναι εξαιρετικά πλούσια, σε κάποιες δε χώρες υπάρχει σηµαντική εµπειρία και σε επίπεδο εφαρµογών (βλ. ενότητα 2.1.). Οι σχετικές ελληνόγλωσσες συζητήσεις είναι πιο πρόσφατες και, όπως είναι φυσικό, εξαιρετικά πιο περιορισµένες, η δε εµπειρία σε πρακτικό επίπεδο ταυτίζεται κυρίως µε τα δύο Προγράµµατα Σπουδών (Π.Σ.), αυτό της Κύπρου1 και αυτό της Ελλάδος για την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Στη διεθνή βιβλιογραφία δεν λείπουν και κριτικές αναγνώσεις του κριτικού γραµµατισµού, οι οποίες αναδεικνύουν ποικίλα προβλήµατα, ανεπάρκειες ή θέµατα που δεν έχουν ακόµη διερευνηθεί (βλ. Comber, 2013· Freebody, 2008· Janks 2013· Kress 2010· Luke 2012). Παρά την έντονη αυτή αναζήτηση υπάρχουν σηµαντικά ζητήµατα τα οποία δεν έχουν τύχει της αρµόζουσας προσοχής και τα οποία θα µε απασχολήσουν στο παρόν κείµενο. Το πρώτο αφορά το γεγονός ότι οι περισσότερες συζητήσεις και εφαρµογές σχετίζονται µε συγκεκριµένα εκπαιδευτικά συστήµατα, η δε συζήτηση για το πώς αναπλαισιώνεται ο κριτικός γραµµατισµός σε διαφορετικά τοπικά επίπεδα είναι πολύ περιορισµένη   έως ανύπαρκτη. Έτσι, λείπουν αναζητήσεις που δεν θα εκλαµβάνουν τον κριτικό γραµµατισµό ως κάτι δεδοµένο, αλλά ως έναν ευαίσθητο σε τοπικές αναγνώσεις και προσαρµογές λόγο (discourse). Αυτό είναι ιδιαίτερα επείγον σε µια εποχή η οποία δεν χαρακτηρίζεται µόνο από τη γρήγορη κυκλοφορία των κεφαλαίων, των αγαθών και των ανθρώπων, αλλά και από την ταχύτατη κυκλοφορία των επιστηµονικών αντιλήψεων. Ο πολύπειρος Allan Luke αναφέρει επιγραµµατικά για το ζήτηµα αυτό:

«Πολλοί από µας µάθαµε, πληρώνοντας υψηλό αντίτιµο, [κάτι σηµαντικό] για τις σχέσεις κέντρου/περιφέρειας στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας⋅ ότι είναι επικίνδυνο να γενικεύεται κάθε εκπαιδευτική προσέγγιση από το ένα εθνικό/τοπικό και πολιτισµικό συγκείµενο στο άλλο». (Luke, 2000:448)

Πρώτος στόχος του παρόντος κειµένου είναι να χρησιµοποιήσει ενδεικτικά παραδείγµατα από το ελληνικό πιλοτικό Πρόγραµµα Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011), προκειµένου να συζητήσει το συγκεκριµένο ζήτηµα.

Σηµαντικό κενό στη σχετική βιβλιογραφία υπάρχει και στην αξιοποίηση πρόσφατων θεωρητικών αναζητήσεων, οι οποίες θα µπορούσαν να τροφοδοτήσουν γόνιµα τον προβληµατισµό σε ζητήµατα κριτικού γραµµατισµού. Ενώ, για παράδειγµα, σε αρκετές βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις συµπεριλαµβάνεται το έργο των Foucault (βλ. Comber, 2013· Luke, 2012) και Kress (Janks, 2013) ως σηµαντικό για τον κριτικό γραµµατισµό, είναι εξαιρετικά περιορισµένες οι αναγνώσεις που αξιοποιούν δυναµικά τις θεωρητικές αρχές των δύο αυτών διανοητών, προκειµένου να εστιάσουν στην κριτική ανάγνωση του σχολείου ως κειµένου (Kress et al, 2005). Λείπει προς την κατεύθυνση αυτή, επίσης, η αξιοποίηση σύγχρονων θεωρητικών αναζητήσεων που κινούνται και αναλύουν την παγκοσµιοποίηση είτε από την οπτική των επιστηµών του λόγου (βλ. Blommaert, 2010· Fairclough 2006) είτε από µια παιδαγωγική οπτική (βλ. Kalantzis & Cope 2013). Η έλλειψη αυτή οδηγεί σε µια στενή προσέγγιση του κριτικού γραµµατισµού, ταυτίζοντάς τον µε τη διδασκαλία κάποιων µόνο µαθηµάτων.

Τέλος, ένα άλλο σηµαντικό θέµα που έχει συζητηθεί εκτενώς στον χώρο της κοινωνιογλωσσολογίας και των σπουδών στο γραµµατισµό (για µια ανασκόπηση βλ. Κουτσογιάννης 2011), αυτό δηλαδή των ταυτοτήτων, σπάνια βλέπουµε να συζητείται στη σχετική βιβλιογραφία του κριτικού γραµµατισµού. Η παράλειψη αυτή δηµιουργεί σηµαντική σύγχυση, αφού επιτρέπει να συνυπάρχουν απόψεις και οπτικές οι οποίες είναι αντιφατικές. Το θέµα αυτό θα µας απασχολήσει στο τρίτο µέρος του παρόντος κειµένου.

2. Οι κριτικοί γραµµατισµοί ως τοπικές κατασκευές και ως διαθέσιµοι πόροι

2.1. Ασάφεια του όρου και κριτικοί γραµµατισµοί
Ο όρος «κριτικός γραµµατισµός» (Critical Literacy) άρχισε να χρησιµοποιείται µε συστηµατικότητα στη γλωσσική εκπαίδευση2 από τις αρχές κυρίως της δεκαετίας του 1990, παρότι οι αρχικές του καταβολές τοποθετούνται στις αναζητήσεις του Freire κατά τη δεκαετία του 1960. Είναι τέτοιας έκτασης η επιρροή και η διάδοσή του, ώστε από τα µέσα της δεκαετίας του 1990 και ύστερα τα περισσότερα διδακτικά ρεύµατα να υποστηρίζουν ότι κινούνται και προς την κατεύθυνση του κριτικού γραµµατισµού. Το ενδιαφέρον όµως είναι ότι η κάθε σχολή σκέψης κατασκευάζει και µια δική της σχετική εκδοχή. Η διδασκαλία µε βάση τα κειµενικά είδη (βλ. Macken – Horaric, 2000) και οι πολυγραµµατισµοί (Cope & Kalantzis, 2000), για παράδειγµα, είναι παραδόσεις που υποστηρίζουν ότι αξιοποιούν το πλαίσιο του κριτικού γραµµατισµού, εντάσσοντάς τον όµως σε διαφορετικά επιστηµονικά πλαίσια. Το παρακάτω απόσπασµα από πρόσφατο κείµενο της Janks (2013) περιγράφει επιγραµµατικά τη γενικότερη σύγχυση που επικρατεί σε σχέση µε τη χρήση (ή µη χρήση) του όρου και αποτυπώνει τις διαφορετικές σηµασίες (meanings) του όρου κριτικός.

«Οι διαφορετικές σηµασίες που αποδίδονται µέχρι σήµερα στον όρο «κριτικός» δηµιουργούν ασάφεια. Από τη µια πλευρά ο όρος κριτικός παραπέµπει σε µια µορφή συλλογισµού που στηρίζεται σε αποδείξεις και επιχειρήµατα· από την άλλη παραπέµπει στη µαρξιστική ανάλυση της κοινωνικής ισχύος. Προκειµένου να αποφύγουν τη σύγχυση µε την κριτική σκέψη και να συµπεριλάβουν άλλες θεωρίες [ανάλυσης] της ισχύος που στηρίζονται στις εργασίες των Bourdieu (1991) και Foucault (1984), οι συγγραφείς συχνά αποφεύγουν τη λέξη κριτικός στις εργασίες τους.» (Janks, 2013:3)

Παρότι, όπως εµφανώς προκύπτει από το απόσπασµα, η ταξινόµηση δεν είναι εύκολη, µπορούµε, ακολουθώντας την παραπάνω αδρή περιγραφή της Janks (βλ. και Luke 2012), να διακρίνουµε δύο κύριες σχολές σκέψης µε διαφορετική θεωρητική (συχνά και γεωγραφική) αφετηρία, οι οποίες θα µπορούσαµε να πούµε πως αποτελούν τα άκρα ενός συνεχούς: τη φιλελεύθερη – ανθρωπιστική παράδοση και την κριτική θεωρητική παράδοση στον κριτικό γραµµατισµό. Ανάµεσα σε αυτές τις δύο εκδοχές κινούνται οι περισσότερες προσεγγίσεις που απαντώνται σήµερα.

Στην πρώτη περίπτωση, η εκπαίδευση στον γραµµατισµό θεωρείται ως µια δραστηριότητα κατάκτησης του κόσµου των ιδεών και του πολιτισµού, όπως κωδικοποιούνται µέσω της γραφής και των κειµένων. Πρόκειται για οπτική που έχει ιδιαίτερη παράδοση στη Β. Αµερική και έχει διαµορφωθεί από επιρροές είτε της ρητορικής είτε της γνωσιακής έρευνας στο ζήτηµα της κατανόησης γραπτού λόγου (reading   comprehension)   (Luke,   2012:6·  Mitsikopoulou,   2013).   Στη   δεύτερη περίπτωση, η εκπαίδευση, το σχολείο, η γλωσσική διδασκαλία και τα κείµενα δεν εκλαµβάνονται ως ουδέτερα µέσα µεταφοράς της αλήθειας, αλλά κατανοούνται σε στενή συνάρτηση µε την οικονοµική, κοινωνική και πολιτισµική πραγµατικότητα. Πρόκειται για οπτική που έχει την εκπαιδευτική της αφετηρία στον Freire, επεκτάθηκε δε µε συνεισφορές από την κριτική γλωσσολογική παράδοση, αλλά και από τις σπουδές σε ζητήµατα γραµµατισµού.

Επισηµάναµε παραπάνω ότι το περιεχόµενο που συχνά δίνεται στον όρo «κριτικός γραµµατισµός» είναι πολύ διαφορετικό. Στην κατασκευή της διαφορετικότητας αυτής πολύ µεγάλο ρόλο παίζει η τοπικότητα, η ιστορική συγκυρία, οι προϋπάρχουσες επιστηµονικές παραδόσεις και φυσικά η εκάστοτε εκπαιδευτική εµπειρία. Στην Αυστραλία, για παράδειγµα, η κριτική οπτική είχε µέχρι πρόσφατα πολύ µεγαλύτερα περιθώρια ανάπτυξης λόγω της έλλειψης ενός κεντρικού Προγράµµατος Σπουδών και της δυνατότητας, εποµένως, να ακολουθούνται διαφορετικές κατά τόπους επιλογές. Υπήρχε επίσης πλούσια παράδοση από την αξιοποίηση κατακτήσεων της Συστηµικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας στη γλωσσική εκπαίδευση (βλ. Σχολή του Σίδνεϋ), γεγονός που διευκόλυνε τη δηµιουργική αξιοποίηση της γραµµατικής στην κριτική ανάγνωση του κόσµου. Στη Μ. Βρετανία, αντίθετα, η δυνατότητα αυτή είναι από το 1989 και ύστερα περιορισµένη λόγω του συγκεντρωτικού συστήµατος που επικρατεί από τη διακυβέρνηση της Thatcher και ύστερα. Στην ίδια χώρα η κριτική οπτική πήρε ένα διαφορετικό περιεχόµενο, λόγω των συζητήσεων σε θέµατα κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (critical language awareness) που διεξήχθησαν εκεί κατά τη δεκαετία του 1990 (Fairclough, 1992), ενώ η ρητορική και γνωσιακή παράδοση στη Β. Αµερική αναπλαισίωσε µε διαφορετικό τρόπο τον κριτικό γραµµατισµό, όπως είδαµε παραπάνω. Πρόσφατη έρευνά µας (Koutsogiannis, Pavlidou & Antonopoulou, forth- coming) έδειξε ότι κάποιου είδους κριτική προσέγγιση προτείνεται από όλα σχεδόν τα Π.Σ., η οποία όµως δεν κατανοείται µε έναν και ενιαίο τρόπο. Έτσι, αντί να κάνουµε λόγο για κριτικό γραµµατισµό είναι προτιµότερο να µιλάµε για κριτικούς γραµµατισµούς, οι οποίοι συχνά διαφέρουν θεαµατικά µεταξύ τους. Το καλύτερο παράδειγµα αποτελεί το γνωστό ως µοντέλο των τεσσάρων πόρων (Four Resources Model) των Luke & Freebody (1997, 1999)· το µοντέλο αυτό δεν γίνεται κατανοητό εκτός των συζητήσεων, των αντιπαλοτήτων και των παραδειγµάτων που αναδείχθηκαν στην Αυστραλία. Γίνεται δηλαδή καλύτερα κατανοητό, αν διαβαστεί ως κείµενο που ενσωµατώνει την αυστραλιανή εµπειρία στο χώρο της εκπαίδευσης στο γραµµατισµό.

Τα πράγµατα γίνονται ακόµη πιο σύνθετα από τη διαπίστωση ότι αρκετοί από τους διεθνείς πρωταγωνιστές στον χώρο του κριτικού γραµµατισµού δεν περιορίζονται στα όρια της συγκεκριµένης αναζήτησης. Ο Allan Luke, για παράδειγµα, ήταν µέλος της οµάδας των πολυγραµµατισµών, οι δε πρόσφατες αναζητήσεις της Comber (2011) θα µπορούσαν κάλλιστα να τοποθετηθούν στους πολυγραµµατισµούς ή σε αυτό που η ίδια αποκαλεί “Critical approaches to multiliteracies» (Comber, 2011:17).

Τα παραπάνω αναδεικνύουν µε σαφήνεια ότι δεν µπορούµε να κάνουµε λόγο για κριτικό γραµµατισµό, αλλά για κριτικούς γραµµατισµούς, δεν µπορούµε εποµένως να κάνουµε εύκολα λόγο για µεταφορά ερευνητικής/ επιστηµονικής γνώσης από τη µια χώρα/ περιοχή στην άλλη, αλλά θα πρέπει να είµαστε εξαιρετικά επιφυλακτικοί και στη χρήση του ίδιου του όρου. Η Janks (2013) επισηµαίνει στο απόσπασµα που παραθέσαµε παραπάνω ότι πολλοί αποφεύγουν ήδη να χρησιµοποιούν τον όρο, επειδή η ασάφειά του δηµιουργεί προβλήµατα. Από τη συζήτηση αυτή αναδεικνύεται και κάτι ακόµη: ότι το κάθε εκπαιδευτικό σύστηµα, αν θέλει να αξιοποιήσει γόνιµα τη διεθνή εµπειρία, θα πρέπει να δηµιουργήσει συνειδητά τη δική του εκδοχή για το τι ακριβώς κατανοεί µε τον όρο, ποιο περιεχόµενο δίνει και γιατί. Αν αυτό δεν συµβεί, υπάρχει ισχυρό ενδεχόµενο ο όρος να χρησιµοποιείται προσχηµατικά, και χωρίς ουσιαστικές συνέπειες. Θα προσπαθήσω να εξειδικεύσω τις σκέψεις αυτές στην επόµενη ενότητα, µέσω ενδεικτικών παραδειγµάτων από τα πρόσφατα ελληνικά (Π.Σ.) για την υποχρεωτική εκπαίδευση που τέθηκαν σε πιλοτική εφαρµογή από το 2011.

2.2. Πιλοτικά Π.Σ. και κριτικός γραµµατισµός
Είναι γνωστό ότι το 2011 συντάχθηκαν νέα πιλοτικά Π.Σ. για την υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο πρόγραµµα για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας δηλώνεται ρητά από την αρχή ότι ακολουθείται το πλαίσιο του κριτικού γραµµατισµού. Αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι «…το Π.Σ. …είναι ένα πρόγραµµα που στηρίζεται στις αρχές του κριτικού γραµµατισµού» (σ. 6).

Στο πνεύµα της παράδοσης του κριτικού γραµµατισµού προσεγγίζεται και η διδασκαλία της γραµµατικής:

«Η γραµµατική εποµένως αντιµετωπίζεται κριτικά και λειτουργικά: οι κανόνες και οι ταξινοµήσεις αξιολογούνται ως προς την ακρίβεια και επάρκειά τους σε σχέση µε την πραγµατική χρήση της γλώσσας, οι µορφές συνδυάζονται µε λειτουργίες και οι γραµµατικές επιλογές αξιολογούνται ως µηχανισµοί κατασκευής ύφους, και το ύφος µε τη σειρά του ως µια κατηγορία που δεν είναι κοινωνικά και πολιτισµικά «αθώα», αλλά ενδείκτης κοινωνικών σχέσεων και φορέας κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών µηνυµάτων.» (σ. 12).

Πρόκειται για µια πολύ εύστοχη και επιγραµµατική διατύπωση ως προς το πώς θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν δηµιουργικά οι γνώσεις για τη γλώσσα, οι δε επιρροές από τη Συστηµική Λειτουργική Γλωσσολογία (ΣΛΓ) είναι εµφανείς. Από το απόσπασµα αυτό προκύπτει µια σαφής διαφορά σε σχέση µε όσα ισχύουν στα σχολεία µας ως τώρα, όπου η γραµµατική γίνεται αντιληπτή πρωτίστως ως ύλη, η οποία διεκπεραιώνεται µε έναν τρόπο γραµµικό από ενότητα σε ενότητα. Το ερώτηµα είναι εύλογο: πώς είναι δυνατό να µεταβεί η διδασκαλία σε µια τέτοιου είδους κατεύθυνση, όταν η ισχύουσα γραµµική προσέγγιση είναι τόσο ισχυρή στη συνείδηση των εκπαιδευτικών και όταν δεν έχει υπάρξει σοβαρή προεργασία εξειδίκευσης του συγκεκριµένου πλαισίου σε επίπεδο διδακτικού δια ταύτα3; Το ερώτηµα αυτό µετατρέπεται σε πραγµατική απορία, όταν ο αναγνώστης µεταφέρεται στο δεύτερο µέρος, όπου εξειδικεύονται σε συγκεκριµένους πίνακες οι γενικές κατευθύνσεις του πρώτου µέρους. Εκεί, διαβάζει κανείς µε έκπληξη ότι η γραµµατική προτείνεται   να   διδαχθεί   σε   κάθε   τάξη   και   µέσω του   λογισµικού «Λογοµάθεια» (βλ. εικόνα 1). Πρόκειται για ένα κλειστού τύπου λογισµικό πρώτης γενιάς, το οποίο προσεγγίζει τη γραµµατική ως ύλη αποκοµµένη από την κειµενική/ κοινωνική πραγµατικότητα (βλ. Κουτσογιάννης, 2005). Έχουµε δηλαδή µια ενδιαφέρουσα µείξη, µάλλον πρωτότυπη σε παγκόσµιο επίπεδο: να επιδιώκεται η διδασκαλία της γραµµατικής σε ένα «πρόγραµµα κριτικού γραµµατισµού», που φαίνεται να υιοθετεί αρχές της ΣΛΓ, µέσω ενός κλειστού – συµπεριφοριστικού τύπου λογισµικού.

Εικόνα 1: απόσπασµα από το Π.Σ. για την αξιοποίηση των ψηφιακών µέσων

Ανάλογη αντίφαση διαπιστώνει κανείς και µε την απόπειρα σύνδεσης του συγκεκριµένου Π.Σ. µε το γνωστό ως «ψηφιακό σχολείο». Παραθέτω στη συνέχεια το απόσπασµα:
«Επιπλέον, το Π.Σ. βρίσκεται σε πλήρη αρµονία και σύγκλιση στόχων µε το Ψηφιακό Σχολείο [ΨΣ] (http://digitalschool.minedu.gov.gr/), το οποίο είναι βασικό συστατικό του οράµατος του Νέου Σχολείου. Η ανάπτυξη ψηφιακής πλατφόρµας παροχής εκπαιδευτικού υλικού και βοήθειας σε µαθητή και εκπαιδευτικό αποτελεί έναν από τους πέντε πυλώνες δράσης του ΨΣ, ο οποίος βρίσκεται σε διαρκή ανάπτυξη και εξέλιξη. Το Π.Σ. ενσωµατώνει πλήρως τους στόχους του πυλώνα αυτού για ‘πλούσιο, διαδραστικό και αντιστοιχισµένο µε τα προγράµµατα σπουδών ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόµενο (e-books) για όλες τις τάξεις και τα µαθήµατα’ (http://digitalschool.minedu.gov.gr/manuals/sxoleio.php) και τους ενισχύει µε στοχευµένες δράσεις, εξειδικευµένες για κάθε γλωσσικό µάθηµα.» (σ. 6)

Είναι γνωστό ότι τα προγράµµατα κριτικού γραµµατισµού στηρίζονται κυρίως στην κριτική ανάγνωση κειµένων που έχουν σχέση µε την κοινωνική και πολιτισµική πραγµατικότητα. Η κατάλληλη επιλογή των κειµένων, τα αυξηµένα κριτικά αναγνωστικά αντανακλαστικά δασκάλων και µαθητών αποτελούν βασική προϋπόθεση. Είναι προφανές ότι σε ένα τέτοιο πλαίσιο η ισχύουσα λογική των σχολικών βιβλίων δεν έχει θέση. Τι είναι όµως «το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόµενο» (e-books); Πρόκειται για «ψηφιακό εµπλουτισµό» των ισχυόντων στην εκπαίδευσή µας βιβλίων, τα οποία υπάρχουν ήδη εδώ και πολλά χρόνια. Τα βιβλία αυτά δεν γράφτηκαν στο πλαίσιο του κριτικού γραµµατισµού, αλλά και ο εµπλουτισµός τους δεν έγινε µε ανάλογο σαφές πλαίσιο και κάθε άλλο παρά ουδέτερος είναι4. Πώς συµβιβάζεται η αξιοποίηση των εµπλουτισµένων ψηφιακά βιβλίων από ένα πρόγραµµα κριτικού γραµµατισµού; Το ζήτηµα δεν είναι αυτονόητο. Στις αντιφατικές αυτές προτάσεις αναµένει εύλογα ο αναγνώστης κάποια συζήτηση/ τοποθέτηση στις «Οδηγίες για το δάσκαλο», όπου υπάρχει περισσότερος χώρος, αφού αφιερώνονται 217 σελίδες. Και εκεί όµως δεν συζητείται πουθενά το πώς θα αξιοποιηθούν τα ψηφιακά εµπλουτισµένα βιβλία στο συγκεκριµένο πρόγραµµα. Αντί αυτού διαβάζουµε ότι «Σε επίπεδο οργάνωσης της ύλης, το νέο ΠΣ είναι ανοικτού τύπου, δηλ. παρέχει στον/στην εκπαιδευτικό µεγάλη ευελιξία ως προς το εκπαιδευτικό υλικό που µπορεί να χρησιµοποιηθεί για την επίτευξη των στόχων του νέου ΠΣ, εφόσον ο/η εκπαιδευτικός µπορεί να επιλέξει από ένα µεγάλο αριθµό διαφορετικών κειµενικών ειδών ή τύπων κειµένων εκείνα που αρµόζουν στο επίπεδο και τα ενδιαφέροντα της τάξης του.» (Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, σελ. 4). Το ερώτηµα είναι εύλογο: πώς ερµηνεύονται οι, σε ένα πρώτο επίπεδο ανάγνωσης, αντιφάσεις αυτές;

2.3. Παράδοση και ανανέωση στη διδασκαλία της ελληνικής
Είναι προφανές ότι τα συγκεκριµένα Π.Σ. είναι πολυφωνικά, αφού βλέπουµε να συνυπάρχουν ποικίλες αντιφατικές παραδόσεις από την συζήτηση των δύο µόνο ενδεικτικών παραδειγµάτων που έχουν σχέση µε τη γραµµατική και τα βιβλία. Για να είµαστε όµως δίκαιοι, η υιοθέτηση ποικίλων, συχνά και αντιτιθέµενων απόψεων, δεν αποτελεί ελληνική ιδιαιτερότητα, αλλά είναι χαρακτηριστικό που διακρίνει τα περισσότερα από τα σύγχρονα διεθνή Π.Σ. Θα µπορούσε, εποµένως, να ειπωθεί ότι η πολυφωνικότητα είναι ούτως ή άλλως ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά τέτοιου είδους κειµένων, διεθνώς (βλ. Koutsogiannis, Pavlidou & Antonopoulou, forthcoming). Αν όµως είναι όντως έτσι τα πράγµατα, τότε γιατί µια ρητή δήλωση περί «κριτικού γραµµατισµού» στο συγκεκριµένο πρόγραµµα και όχι µια δήλωση περί πολυσυλλεκτικού Π.Σ., που θα ήταν και πιο κοντά στην πραγµατικότητα; Νοµίζω ότι η τοπική ιστορία µπορεί να µας δώσει εδώ την απάντηση.

Από µια διαχρονική µελέτη µου, που αφορά τα σχολικά εγχειρίδια που κατά περιόδους υιοθετήθηκαν στην ελληνική δευτεροβάθµια εκπαίδευση από το 1980 και ύστερα, προκύπτει ότι οι περισσότερες από τις τρέχουσες κάθε φορά διεθνείς και τοπικές επιστηµονικές αναζητήσεις (σε σχέση µε τη γλωσσική διδασκαλία) αναπλαισιώθηκαν µε έναν ιδιαίτερα ενδιαφέροντα τρόπο: χωρίς να αλλάζει στο βάθος η λογική   της   διδασκαλίας,   η   οποία   διατήρησε   έναν   παραδοσιακό   –   αθροιστικό χαρακτήρα, κατέστη εφικτό να ενσωµατωθούν όλες οι νέες τάσεις που κατά περιόδους αποκτούσαν ισχύ στην ελληνική επιστηµονική αναζήτηση. Έτσι, υποστηρίχθηκε κατά περιόδους ότι τα σχολικά βιβλία κινούνται στην επικοινωνιακή, στην κειµενοκεντρική αντίληψη αλλά και στους πολυγραµµατισµούς, χωρίς να µεταβάλλεται ουσιαστικά η ουσία της προτεινόµενης διδασκαλίας (βλ. Κουτσογιάννης, 2010).

Το ζήτηµα αυτό είναι πολύ σοβαρό, αφού διαπερνά κάθε αλλαγή που έχει επιχειρηθεί στη γλωσσική διδασκαλία από τη µεταπολίτευση και εξής και χρειάζεται ερµηνεία. Η γνώµη µου είναι ότι αναπτύσσονται ποικίλες κατά περιόδους διεθνείς επιστηµονικές αναζητήσεις, θα µπορούσαµε να τις αποκαλέσουµε λόγους ή επιστηµονικά ρεπερτόρια (σε αναλογία µε τα γλωσσικά ρεπερτόρια, βλ. Blommaert, 2010), οι οποίες κυκλοφορούν στην εποχή µας µε µεγάλη ταχύτητα και αποκτούν για διάφορες αιτίες κάποια ισχύ σε διαφορετικές περιοχές και σε συγκεκριµένα χρονικά διαστήµατα. Κατά τα διαστήµατα αυτά, η επίκληση και µόνο ενδεικτικών χαρακτηριστικών ή ακόµη και του ονόµατος των λόγων αυτών, εξασφαλίζει το εισιτήριο της πολύ καλής επιστηµονικής ενηµέρωσης. Έτσι, οι επιστηµονικές αυτές παραδόσεις, λόγοι ή επιστηµονικά ρεπερτόρια, θα µπορούσαµε να πούµε ότι χρησιµοποιήθηκαν ως πόροι σε έναν πολύ ενδιαφέροντα τοπικό σχεδιασµό (design)5: επιλέχθηκαν στοιχεία τους, τα οποία παραπέµπουν στους λόγους αυτούς, προκειµένου να διαφοροποιούνται οι εκάστοτε συγγραφικές οµάδες από τις προηγούµενες αλλά και να δείχνουν ότι βρίσκονται πολύ κοντά στις τρέχουσες επιστηµονικές αναζητήσεις.

Το ίδιο φαίνεται να ισχύει και στην προκειµένη περίπτωση. Από τα ενδεικτικά αποσπάσµατα που παραθέσαµε παραπάνω φαίνεται ότι το Π.Σ. είναι πολυφωνικό, αφού ενσωµατώνει στοιχεία από παραδοσιακούς αλλά και πιο σύγχρονους λόγους και αυτό δεν θα έλεγα ότι είναι κακό, αν λάβει κανείς υπόψη του την ελληνική παράδοση. Στην προκειµένη περίπτωση, επιλέχθηκε η συγκεκριµένη ρητή τοποθέτηση περί κριτικού γραµµατισµού, επειδή ο συγκεκριµένος όρος απέκτησε ιδιαίτερη τοπική ισχύ µετά από τη δηµιουργία του Π.Σ. στην Κύπρο. Έτσι, η χρήση του όρου «κριτικός» παραπέµπει ακριβώς στην υπεραξία µε την οποία συνοδεύεται στην ελληνική πραγµατικότητα τη συγκεκριµένη χρονική στιγµή ο σχετικός όρος. Ο κριτικός γραµµατισµός, όπως και η επικοινωνιακή αντίληψη, η διδασκαλία µε βάση τα κειµενικά είδη ή η διαθεµατική προσέγγιση αποτελούν, όπως χρησιµοποιήθηκαν στην ελληνική εκπαίδευση, στοιχεία λόγων που αξιοποιούνται προκειµένου να αναδεικνύεται µια διαρκής τάση εκσυγχρονισµού στη διδασκαλίας της ελληνικής. Αποτελούν πόρους για ένα ενδιαφέροντα τοπικό σχεδιασµό, όπου στοιχεία της παραδοσιακής διδασκαλίας συνυπάρχουν µε πιο σύγχρονες αναζητήσεις. Και εδώ όµως δεν πρόκειται για εξαίρεση: ανάλογη λογική σχεδιασµού ακολουθείται και σε άλλα ευρωπαϊκά Π.Σ., απλώς εκεί µπορεί να αξιοποιούνται διαφορετικοί λόγοι, αφού η τοπικότητα παίζει πάντα σηµαντικό ρόλο (Koutsogiannis, Pavlidou & Antonopoulou, forthcoming). Θα πρέπει να υπογραµµιστεί εδώ ότι σε όλες αυτές τις περιπτώσεις χρησιµοποιήθηκαν µόνο κάποια στοιχεία των συγκεκριµένων λόγων. Τα στοιχεία αυτά µπορεί να είναι λίγα ή περισσότερα, ανάλογα µε την περίπτωση, το σηµαντικό όµως είναι να εξασφαλίζεται η αναγνωρισιµότητά τους (βλ. Blommaert, 2010· Gee, 2011) σε ένα τοπικό επίπεδο.

2.4. Η πολιτική διάσταση των κριτικών γραµµατισµών
Ο ελληνικός αυτός τρόπος αναπλαισίωσης του κριτικού γραµµατισµού, όπως και των ποικίλων άλλων διεθνών αναζητήσεων κατά τα τελευταία 30 χρόνια, αναδεικνύει κάτι που ελάχιστα έχει συζητηθεί στη διεθνή βιβλιογραφία: ποικίλες επιστηµονικές αναζητήσεις αποκτούν για διάφορες αιτίες –και σε αυτό η παγκοσµιοποίηση στη διακίνηση επιστηµονικών αντιλήψεων παίζει σηµαντικό ρόλο– ιδιαίτερη τρέχουσα προστιθέµενη αξία κατά τόπους. Η επιλογή των συγκεκριµένων, ας τους πούµε ισχυρούς τη συγκεκριµένη ιστορική στιγµή, λόγων προσδίδει σηµαντική προστιθέµενη αξία εκσυγχρονισµού και στις επιλογές επιστηµόνων ή εκπαιδευτικών. Είναι προφανές ότι τοπικό και παγκόσµιο αναµειγνύονται εδώ δυναµικά µε βάση τους σχεδιασµούς και τις στρατηγικές των κοινωνικών πρωταγωνιστών (Κουτσογιάννης, 2011), προκειµένου τα κείµενά τους να έχουν ισχυρή τοπική αποδοχή. Από τη συζήτηση του συγκεκριµένου Π.Σ., όπως και από τη συζήτηση των ελληνικών σχολικών βιβλίων, αναδεικνύεται κάτι που ισχύει και στην παγκοσµιοποιηµένη επικοινωνία σήµερα (Blommaert, 2010): όπως εκεί µια γαλλική έκφραση µπορεί να παραπέµπει στην κοµψότητα και να αναµειγνύεται µε ποικίλα τοπικά γλωσσικά ρεπερτόρια, έτσι και εδώ η αξιοποίηση κάποιων µόνο στοιχείων από έναν λόγο µε διεθνή αναγνώριση, χρησιµοποιείται ως δείκτης (index) σηµαντικής αλλαγής και εκσυγχρονισµού.

Μια τέτοιου είδους όµως ανάγνωση µας οδηγεί σε σχολές σκέψης που κινούνται σε µια ευρύτερη λογική της κριτικής παράδοσης, οι οποίες µας βοηθούν να διαβάσουµε δυναµικά τον ίδιο τον κριτικό γραµµατισµό: όχι ως κάτι δεδοµένο, το οποίο η χρήση του τίτλου και µόνο το εξασφαλίζει. Ούτε όµως και ως µια απλή µείξη στο πλαίσιο των σχέσεων του τοπικού µε το παγκόσµιο6, αλλά ως µέρος των στρατηγικών που αναπτύσσουν οι κοινωνικοί πρωταγωνιστές, προκειµένου να ανταποκριθούν σε αυτή την υπερποικιλότητα (superdiversity) (Blommaert, 2010) που διαπερνά τη διεθνή επιστηµονική αναζήτηση. Οι επιλογές που πραγµατοποιούν οι εκάστοτε πρωταγωνιστές (συγγραφείς Π.Σ., σχολικών βιβλίων αλλά και εκπαιδευτικοί) αναδεικνύουν ταυτότητες σε διεθνή εγρήγορση, αφού µπορούν και παρακολουθούν διεθνείς επιστηµονικές εξελίξεις. Δεν πρόκειται εποµένως για λάθη από άγνοια, αλλά για ταυτοτική κινητικότητα που δηλώνεται µέσω της παραποµπής (indexing) σε συγκεκριµένους λόγους, οι οποίοι στην τοπική συνείδηση αναδεικνύουν σε κάθε χρονική περίοδο τη διαφορά. Δεν είναι τυχαίο, για παράδειγµα, ότι στο πιλοτικό Π.Σ δεν δηλώνεται ότι ακολουθείται η επικοινωνιακή προσέγγιση, παρότι ενυπάρχουν πολλά τέτοια στοιχεία, αφού ο όρος επικοινωνιακή αντίληψη έχει υπερ-χρησιµοποιηθεί στην ελληνική πραγµατικότητα κατά τη δεκαετία του 1990 και εποµένως δεν µπορεί να αποτελέσει στοιχείο «που θα κάνει τη διαφορά» σήµερα.

Αυτή η έµφαση στην προσέγγιση του κριτικού από µια παγκόσµια οπτική και από την αξιοποίηση παραδόσεων που δίνουν βαρύτητα στη σύνδεση του λόγου µε παγκόσµια φαινόµενα νοµίζω ότι λείπει από τη βιβλιογραφία που εστιάζει το ενδιαφέρον της στον κριτικό γραµµατισµό, όπως λείπει και η ανάγνωση των προτάσεων του κριτικού γραµµατισµού από την οπτική των ταυτοτήτων (βλ. παρακάτω). Αυτή η έλλειψη όµως είναι πολύ σηµαντική και από πολιτική άποψη, αφού δεν επιτρέπει στις ίδιες τις τοπικές παραδόσεις, σε επίπεδο κυρίως εκπαιδευτικού σχεδιασµού, να απεµπλακούν από τον αδιέξοδο φαύλο κύκλο της τοπικότητας και να επιχειρήσουν προσεγγίσεις ανακλιµάκωσης (rescaling) (Blommaert, 2010).

Αυτό που προτείνω στην προκειµένη περίπτωση είναι µια σηµαντική αλλαγή στην κατεύθυνση και στις στρατηγικές των κοινωνικών πρωταγωνιστών: από τον φαύλο κύκλο της υιοθέτησης κάθε φορά στοιχείων από αναλώσιµους «νέους» λόγους, στη στροφή προς τη µελέτη του σχολείου ως κειµένου που συνδέεται µε την τοπική και παγκόσµια οικονοµική, κοινωνική και πολιτισµική πραγµατικότητα. Η εστίαση, δηλαδή, να µεταφερθεί από το ποια σύγχρονη θεωρία θα υιοθετηθεί, στην κριτική ανάγνωση του ελληνικού παραδείγµατος και στην ανάπτυξη προβληµατισµού ως προς το είδος των µαθησιακών ταυτοτήτων που το ελληνικό σχολείο θα επιδιώξει να καλλιεργήσει κατά τον 21ο αιώνα. Στο ευρύτερο αυτό πλαίσιο µπορεί κάλλιστα να ενταχθεί και η διδασκαλία των γλωσσικών µαθηµάτων. Αν ως εδώ επιχειρήθηκε να διαβαστεί κριτικά η ελληνική πραγµατικότητα και µέσω αυτής κάποιες ελλείψεις στο χώρο της βιβλιογραφίας, στη συνέχεια θα επιχειρήσω να αναδείξω θεωρητικές παραδόσεις που µπορεί να αξιοποιηθούν δηµιουργικά στην κατεύθυνση του σχεδιασµού που προτείνω.

3. Κριτικές προσεγγίσεις, εκπαίδευση και φαντασιακές ταυτότητες
Υπάρχει, κατά τη γνώµη µου, µια σηµαντική αντίφαση εντός του πλούσιου σώµατος της βιβλιογραφίας που ασχολείται µε το ζήτηµα του κριτικού γραµµατισµού. Από τη µια πλευρά υιοθετείται βιβλιογραφία που αντιµετωπίζει τον κριτικό γραµµατισµό ως τη δέουσα παιδαγωγική λύση στο χώρο της (γλωσσικής) εκπαίδευσης (πρόκειται για τις περισσότερες προσεγγίσεις) και από την άλλη πλευρά εντάσσονται στο βιβλιογραφικό σώµα του κριτικού γραµµατισµού εκδοχές, όπως οι προσεγγίσεις του Φουκώ (βλ. 2.1., απόσπασµα από Janks) και της κοινωνικής σηµειωτικής, οι οποίες είτε υποστηρίζουν ότι, ανεξάρτητα από το ποια παράδοση ακολουθείται, κάθε πρόταση αποτελεί «µια ευφυή τεχνολογία επιτήρησης και πειθαρχίας» (Hunter 1996) είτε ότι η διδασκαλία είναι πάντα µια απρόβλεπτη κατασκευή, η οποία εξαρτάται από ποικίλες συγκειµενικές παραµέτρους (Kress et al, 2005).

Αλλά αν η οποιαδήποτε πρόταση αποτελεί ούτως ή άλλως ένα είδος πειθαρχίας ή κατασκευής, µε δικούς µας όρους ένα είδος εξάσκησης σε συγκεκριµένου τύπου φαντασιακές ταυτότητες, τότε το ερώτηµα είναι ευρύτερο, αφορά την εκπαίδευση στο σύνολό της και ο κριτικός γραµµατισµός δεν αποτελεί τη λύση στο πρόβληµα, αλλά υποβάλλεται στην ίδια βάσανο µε τις όποιες άλλες προσεγγίσεις ως προς το είδος των φαντασιακών ταυτοτήτων στις οποίες συνεισφέρει να δηµιουργηθούν. Θα συζητήσουµε το ζήτηµα αυτό στη συνέχεια µέσω δύο ενδεικτικών περιπτώσεων.

3.1.Η µη γλωσσική καθοδήγηση της συµπεριφοράς και η πολυτροπικότητα
Η πρώτη περίπτωση αφορά και πάλι την ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα και αναδεικνύει το σηµαντικό ζήτηµα της ιστορίας, κάτι που σπάνια αναδεικνύεται στις συζητήσεις περί κριτικού γραµµατισµού· µόλις πρόσφατα άρχισε άλλωστε να αναγνωρίζεται στο χώρο της κοινωνικής γλωσσολογίας (Blommaert, 2010· Wodak, 2001) και στο χώρο των σπουδών σε ζητήµατα γραµµατισµού (Κουτσογιάννης, 2011). Πέρα από την εστίαση στην ιστορία, µέσω του παραδείγµατος επιδιώκω να αναδείξω και πτυχές του ζητήµατος της πολυτροπικότητας που σπάνια συζητούνται.

Παραθέτω στη συνέχεια ένα σχήµα που προέρχεται από ελληνικό σχολείο και αποτυπώνει πώς είναι δοµηµένος ο σχολικός διδακτικός χρόνος στην ελληνική δευτεροβάθµια εκπαίδευση (βλ. εικόνα 2). Σε κάθε στήλη αντιστοιχούν σαράντα πέντε λεπτά µαθήµατος (=µία ώρα διδασκαλίας). Η κυρίαρχη αντίληψη στην ελληνική εκπαίδευση είναι αυτή που αποτυπώνεται στη λέξη «ύλη», που σηµαίνει ότι τα Π.Σ. και κυρίως τα σχολικά βιβλία έρχονται να δώσουν συγκεκριµένο περιεχόµενο σε κάθε ώρα· στην περίπτωση της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, να δώσουν συγκεκριµένο περιεχόµενο σε ένα δίωρο ή τρίωρο ασυνεχές εβδοµαδιαίο µάθηµα. Στην πιο αισιόδοξη υπόθεση που θα υιοθετούνταν σε όλες τις τάξεις προγράµµατα κριτικού γραµµατισµού και τα προγράµµατα αυτά ήταν άριστα, αυτό θα σήµαινε ότι κάποιες από τις στήλες αυτές θα καλλιεργούσαν µια πιο κριτική στάση των µαθητών προς το διάβασµα, τα κείµενα και τον κόσµο.

Σχήµα 2. Ελληνικές σχολικές δοµές

Μια τέτοια όµως προσέγγιση είναι εξαιρετικά επιφανειακή και αδικεί τον πλούσιο διεθνή επιστηµονικό προβληµατισµό που έχει σχέση µε την αξιοποίηση των κριτικών παραδόσεων στην ανάγνωση των θεσµών. Η κριτική παράδοση που αξιοποιεί τον ύστερο Φουκώ (βλ. Rose, 1999) αλλά και την κοινωνική σηµειωτική (Kress, 2010) δεν είναι δύσκολο να αναγνωρίσει στο σχήµα αυτό δοµές οι οποίες έχουν σχέση µε µορφές καθοδήγησης της συµπεριφοράς που ανήκουν στην παράδοση του συµπεριφορισµού και του φορντικού µοντέλου παραγωγής, αλλά και µορφές καθοδήγησης της συµπεριφοράς που δεν έχουν σχέση µε το διάβασµα και το γράψιµο (Βλ. Koutsogiannis et al, forthcoming). Στην προκειµένη περίπτωση οι τεχνικές πειθαρχίας δεν υπάρχουν µόνο στα κείµενα, αλλά ενσωµατώνονται σε εξωτερικές καταστάσεις, όπως η δόµηση του χρόνου και του χώρου (Rose, 1999:20-24) εντός των οποίων αναπλαισιώνονται οι πρακτικές µε τα κείµενα. Αν τα πράγµατα είναι όντως έτσι και τα σχολεία µπορούν να λειτουργήσουν ως µηχανισµοί συνεχούς επιτήρησης7 µε βάση ευρύτερες δοµές, τότε το επείγον ζήτηµα δεν είναι ένα Π.Σ. που θα κινείται προς την κατεύθυνση του κριτικού γραµµατισµού, αλλά η ανάγνωση του (ελληνικού) σχολείου ως κειµένου και ο επανασχεδιασµός του µε όρους πολιτικούς, που σηµαίνει µε συνειδητές επιλογές ως προς τη χωροχρονική του στίξη, τα περιεχόµενα, τους γραµµατισµούς και τους τρόπους διδασκαλίας. Μια τέτοιου είδους προσέγγιση οδηγεί στο να διαβαστούν µε αυτό το πνεύµα (=κριτικά) όλες οι ως τώρα προτάσεις, διεθνείς και τοπικές, ως πειθαρχίες σε σχέση µε την ιστορικότητα της στιγµής που προκύπτουν, αλλά και την ιδιαίτερη τοπικότητα στην οποία ανήκουν. Εννοείται ότι από αυτή την ανάγνωση δεν µπορεί να εξαιρεθούν και οι ποικίλες προσεγγίσεις του κριτικού γραµµατισµού.

Σε µια τέτοιου είδους όµως προσέγγιση και η έννοια της πολυτροπικότητας παίρνει έναν δυναµικό χαρακτήρα και δεν εξαντλείται στην πολυσηµειωτική διάσταση της κειµενικότητας σήµερα, όπως πολύ συχνά προτείνεται. Η πολυτροπικότητα στην προκειµένη περίπτωση αποτελεί οργανικό µέρος της σχολικής κειµενικότητας (Kress et al, 2005), στενά συνδεδεµένη µε την ελληνική και διεθνή ιστορία ως προς τη συγκρότηση του σχολείου ως θεσµού. Με βάση τη λογική αυτή, χωροχρονική στίξη και πολυτροπικότητα αποτελούν οργανικά στοιχεία της πολιτικής διάστασης της εκπαίδευσης και του είδους των ταυτοτήτων που προτείνονται, κάτι που θα επιχειρήσω να επεκτείνω στην επόµενη ενότητα.

3.2. Η µάθηση ως ταυτοτική διαδικασία
Παρότι η εστίαση στο ζήτηµα των ταυτοτήτων αποτελεί καυτό θέµα στο χώρο της ευρύτερης κοινωνικής γλωσσολογικής σκέψης, αλλά και στο πεδίο των σπουδών στο γραµµατισµό, στο χώρο του κριτικού γραµµατισµού έχει συζητηθεί ελάχιστα. Είναι ενδεικτικό ότι σε τέσσερις πρόσφατες βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις (Comber, 2013· Freebody, 2008· Janks, 2013· Luke, 2012) δεν αναφέρεται καν ως σηµαντικό ζήτηµα που είτε διερευνήθηκε είτε αξίζει να διερευνηθεί. Πρόκειται, κατά τη γνώµη µου, για θέµα άµεσης προτεραιότητας προς διερεύνηση, προκειµένου να είναι δυνατή η βαθύτερη µελέτη των ζητηµάτων που άπτονται του γραµµατισµού και της εκπαίδευσης. Θα επιχειρήσω να αναδείξω το θέµα αυτό µέσω ενός ενδεικτικού παραδείγµατος.

Η Janks (2012) σε ένα πρόσφατο κείµενό   της προτείνει µια   βασική βιβλιογραφία 15 βιβλίων αναφοράς για τον κριτικό γραµµατισµό. Στη λίστα αυτή το µεγαλύτερο µερίδιο δίνεται στον G. Kress, αφού συµπεριλαµβάνονται τρία βιβλία του: (Kress & van Leeuwen, 1990· Kress & van Leeuwen, 2001· Fowler, Hodge, Kress, & Trew, 1979) και ένα στο οποίο ήταν από τους βασικούς συντελεστές, Cope & Kalantzis (2000). Το ενδιαφέρον είναι ότι ο Kress (2010:121) επικρίνει έντονα   τον κριτικό γραµµατισµό, επισηµαίνοντας µεταξύ άλλων ότι η έµφαση στην κριτική των κειµένων ασχολείται µε τις ενέργειες που έκαναν κάποιοι άλλοι στο παρελθόν και µε τις επιπτώσεις που έχουν οι ενέργειες αυτές στο παρόν. Δεν ασχολείται µε το παρόν και το µέλλον.

Η Janks (2012) εκπλήσσεται από την κριτική αυτή, τη στιγµή που προέρχεται από έναν από τους πρωτεργάτες της κριτικής γλωσσολογικής παράδοσης. Κατά τη γνώµη µου, η κριτική του Kress οφείλεται στο γεγονός ότι έχει υπόψη του κλασικές προσεγγίσεις του κριτικού γραµµατισµού, όπου η διατύπωση ερωτήσεων γύρω από κάποιο κείµενο αποτελεί τη συνήθη πρακτική. Στη περίπτωση αυτή η έµφαση δίνεται στη διαδικασία της αποκωδικοποίησης των κειµένων και στη σύνδεσή τους µε τον κόσµο, τις δοµές και τις ιδεολογίες του. Πρόκειται για το κλασικό πνεύµα του κριτικού γραµµατισµού στην Φρεϊεριανή του εκδοχή, εµπλουτισµένο ενδεχοµένως µε πιο πρόσφατες αναζητήσεις από τον προβληµατισµό σε ζητήµατα πολυτροπικότητας (Janks, 2011). Στην περίπτωση αυτή ο «ιδεατός µαθητής» (Bernstein, 1996) είναι αυτός που ασκείται στο να αντιµετωπίζει την κειµενική πραγµατικότητα ως µη ουδέτερη, να τη συνδυάζει µε όψεις του πραγµατικού κόσµου, να ρωτάει, να αµφισβητεί και να συνδέει το γραµµατισµό µε την κοινωνική µεταβολή και ισότητα.

Για τον Kress αυτό που έχει βαρύτητα σε έναν κόσµο έντονα µεταβαλλόµενο δεν είναι η κατασκευή ενός εγγράµµατου «φαντασιακού υποκειµένου» που θα ασχολείται µε την κριτική ανάγνωση των κειµένων του παρελθόντος, αλλά η έµφαση θα πρέπει να µεταφερθεί στην ενίσχυση της δηµιουργικότητάς του, στο να µπορεί να σχεδιάζει δυναµικά την επικοινωνία του ως «ρήτορας». Στο πλαίσιο αυτό καθοριστική είναι η έννοια του σχεδιασµού (design), που συµπεριλαµβάνει τη δυναµική ανάγνωση (εποµένως και κριτική ανάγνωση) και αξιοποίηση των διαθέσιµων σηµειωτικών πόρων.

Ο Kress8 αναφέρει ενδεικτικά ότι ο σχεδιασµός δεν έχει σχέση µε το παρελθόν, αλλά σχετίζεται µε τα ενδιαφέροντα του σχεδιαστή σε σχέση µε το µέλλον του. O Kress δεν έπαψε, βέβαια, να σκέφτεται κριτικά, αλλά δίνει µεγάλη βαρύτητα στη σύνδεση των κοινωνικών µεταβολών µε τη σηµείωση και τη µάθηση και κατά προέκταση σε µια διαφορετικού τύπου προσέγγιση του σχολείου. Στο ίδιο πλαίσιο κατανοείται και η λογική της πολυτροπικότητας και δεν αποτελεί µόνο µια νέα επέκταση στο πώς γίνεται αντιληπτός ο κόσµος του γραµµατισµού.

Η έννοια του σχεδιασµού και η έννοια των ερωταποκρίσεων γύρω από ένα κείµενο θέτουν διαφορετικά πλαίσια εξάσκησης των παιδιών ως εγγράµµατων υποκειµένων.   Πρόκειται για δύο σαφώς διαφορετικές οπτικές ως προς την αντιµετώπιση της µάθησης και του παιδιού ως υποκειµένου που µαθαίνει. Η λογική των ερωταποκρίσεων χωράει εύκολα στην ισχύουσα σχολική χωροχρονική στίξη του ελληνικού σχολείου, ενώ η λογική του σχεδιασµού απαιτεί επανασχεδιασµό. Αν δεν απασχολήσει ρητά τα Π.Σ. αλλά και τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική αυτή η διάσταση, τότε πολυφωνικές και συχνά αντιφατικές προτάσεις θα συνυπάρχουν, αλλά και προτάσεις, που επιφανειακά φαίνεται να κινούνται σε τελείως διαφορετικές κατευθύνσεις, µπορεί να συγκλίνουν ως προς το είδος των µαθησιακών υποκειµένων που ενεργοποιούν. Δεν είναι τυχαίο ότι έρευνά µας σε σχέδια µαθηµάτων για τον πόλεµο στο Ιράκ -τα οποία υιοθετούνταν από τις δύο σχολές σκέψης που κινούνταν στα δύο άκρα του συνεχούς που περιγράψαµε στην ενότητα 2.1.- έδειξε ότι δεν υπήρχαν διαφορές στο είδος των µαθητικών ταυτοτήτων που ενεργοποιούσαν (Mitsikopoulou & Koutsogiannis, 2005).

Μια τέτοιου είδους όµως εστίαση ξεπερνάει κατά πολύ το µάθηµα της ν.ε. γλώσσας και αγγίζει το σχολείο στο σύνολό του, αφού αγγίζει το κυριότερο πρόβληµα που συνειδητά ή ασύνειδα απασχολεί πάντα τον εκπαιδευτικό προβληµατισµό: το είδος των µαθητικών/ µαθησιακών ταυτοτήτων που προτείνεται να καλλιεργούνται.

4. Συµπεράσµατα και συζήτηση
Όπως δείχνουν πρόσφατες ανασκοπήσεις, η βιβλιογραφία από την οποία αντλεί ο κριτικός γραµµατισµός είναι εξαιρετικά πολυφωνική και συχνά κινείται σε διαφορετικά επιστηµολογικά πλαίσια. Κρίσιµο, εποµένως, ερώτηµα είναι ποιες από τις παραδόσεις ακολουθεί κανείς και γιατί. Η βιβλιογραφία δείχνει, επίσης, µια τοπική πολυφωνική πραγµατικότητα σε σχέση µε το τι πράγµατι συνιστά κριτικό γραµµατισµό και στην προκειµένη περίπτωση, όπως και στην προηγούµενη, ο όρος κριτικοί γραµµατισµοί είναι πολύ πιο κοντά στην πραγµατικότητα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο το ζήτηµα του κριτικού γραµµατισµού µετατρέπεται από µια απλή επιστηµονική επιλογή σε ένα βαθιά πολιτικό ζήτηµα: ποια εκδοχή του κριτικού γραµµατισµού, της κριτικής παράδοσης θα έλεγα καλύτερα, επιλέγει κανείς και γιατί;

Το ζήτηµα του κριτικού γραµµατισµού συζητείται σχετικά αργά στην Ελλάδα, αρκεί να σκεφθεί κανείς ότι το συγκεκριµένο συνέδριο, στα πρακτικά του οποίου δηµοσιεύεται το παρόν κείµενο, πραγµατοποιήθηκε το φθινόπωρο του 2013, όταν το πρώτο ανάλογο συνέδριο στην Αυστραλία πραγµατοποιήθηκε το 1992 (Muspratt, Luke & Freebody, 1997:16). Η καθυστέρηση αυτή µπορεί να λειτουργήσει αρνητικά, αν δεν αξιοποιηθεί η διεθνής εµπειρία, και πολύ θετικά στην αντίθετη περίπτωση. Στο παρόν κείµενο ανάδειξα µέσω ενδεικτικών περιπτώσεων το τι µπορεί να θεωρηθεί ως αρνητική και τι ως θετική εξέλιξη. Θεωρώ ως αρνητική εξέλιξη το να δηµιουργηθούν Π.Σ. που θα εκφράζουν µια επιφανειακή προσέγγιση της κριτικής παράδοσης, χωρίς σοβαρή µελέτη του πώς η ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα και η διεθνής επιστηµονική αναζήτηση µπορούν να διασταυρωθούν γόνιµα.

Προκρίνω, αντίθετα, µια προσέγγιση που θα αξιοποιεί τις πιο πρόσφατες επιστηµονικές αναζητήσεις, οι οποίες µε µια ευρύτερη λογική µπορεί να τοποθετηθούν στην κριτική κοινωνιογλωσσολογική παράδοση. Στην προκειµένη περίπτωση όλοι οι λόγοι (discourses) που έχουν εκφραστεί και αφορούν το σχολείο, και ιδιαίτερα το γλωσσικό µάθηµα, αποτελούν ιστορικές και κοινωνικοπολιτισµικές κατασκευές οι οποίες οδηγούν σε συγκεκριµένου τύπου εκδοχές ως προς το είδος των φαντασιακών µαθητικών ταυτοτήτων που το (ελληνικό) σχολείο κατασκευάζει. Στην περίπτωση αυτή, έµφαση δεν δίνεται στο µάθηµα της ελληνικής γλώσσας µόνο, αλλά στο σχολείο ως κείµενο και στο είδος του επανασχεδιασµού του που προτείνει κανείς να επιχειρηθεί. Μια τέτοιου είδους πρόταση έχω κάνει αλλού (Κουτσογιάννης, 2012) και δεν θα επανέλθω εδώ. Θεωρώ ότι ένας τέτοιου είδους σχεδιασµός αξιοποιεί γόνιµα την κριτική παράδοση, αφού µας οδηγεί στο να διαβάσουµε το σχολείο σε σχέση µε τον κόσµο, αλλά δίνει και απαντήσεις σε µια περίοδο βαθιάς ελληνικής κρίσης.

Η προσέγγιση αυτή είναι επείγουσα στην ελληνική περίπτωση για πολλούς λόγους, θα αναφέρω εδώ δύο. Ο πρώτος έχει σχέση µε µια σαφή τάση στη διεθνή εκπαιδευτική πολιτική προς τη δηµιουργία κεντρικά ελεγχόµενων εξετάσεων που διαλύουν κάθε διάσταση δηµιουργικότητας στα σχολεία (Βλ. Comber, 2011). Η αποκλειστική εστίαση στα κείµενα και σε κάποια εκδοχή της κριτικής ανάγνωσής τους δεν είναι δύσκολο να υιοθετηθεί και επίσηµα, τροφοδοτώντας τη νεοσυντηρητική αυτή τάση. Ο δεύτερος έχει σχέση µε την ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα. Η αποκλειστική εστίαση σε µια επιφανειακή προσέγγιση του κριτικού γραµµατισµού θα οδηγήσει στο να µετατραπεί και η οπτική αυτή σε µια εύκολη καύσιµη ύλη στην προσχηµατική προσπάθεια εισαγωγής αλλαγών, όπως έγινε τόσες φορές, άλλωστε, στο παρελθόν.

http://goo.gl/ls6BNr

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Κουτσογιάννης, Δ. υπό δημοσίευση. Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 32ης συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας, Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη, ΙΝΣ
Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης

Abstract
Many new terms, such as communicative approach, genre based education, critical literacy and multiliteracies, have been used during the last five decades, indicating the intensive scientific explorations in the field of language education. This mobility gives the sense of constant fluidity and endless relativity in the field. The main ques- tion this paper attempts to answer is whether there can be a theoretical framework that could be used to analyze this scientific activity, on the one hand, and provide a holis- tic reading and design of everyday language teaching practices, on the other. A rhom- bus/diamond is proposed as the appropriate schema at the four ends of which are: knowledge about the world, literacies, knowledge about language and teaching prac- tices. Each choice involved in the four ends contributes to the construction of various identities, which are schematically placed at the centre of the rhombus.

Εισαγωγή
Οι σύγχρονες, μεταδομιστικές κυρίως, γλωσσολογικές αναζητήσεις μπορούν να συ- νεισφέρουν σημαντικά προς την κατεύθυνση της συγκρότησης μιας θεωρίας που θα επιχειρεί να διαβάσει συνολικά την εκπαίδευση ως θεσμό, τη σχέση της με το στενό- τερο και ευρύτερο συγκείμενο, αλλά και το διδακτικό γίγνεσθαι, ειδικότερα (Κουτσο- γιάννης 2010α, 2011β). Στο ευρύτερο αυτό πλαίσιο έχουμε προτείνει την αξιοποίηση παραδόσεων που αντλούν από το χώρο της κοινωνικής σημειωτικής και ειδικότερα το τριμερές σχήμα Λόγοι, (μακρο)κείμενα, ταυτότητες (βλ. Fairclough 2003) ως κατάλ- ληλο για την ανάγνωση των σχολικών διδακτικών πρακτικών (Κουτσογιάννης 2010α).

Με βάση τη λογική αυτή, θεωρούμε ότι η κάθε διδασκαλία αποτελεί αλυσίδα διδακτικών συμβάντων που συγκροτούν επιμέρους διδακτικά κειμενικά είδη και αυτά με τη σειρά τους ένα συνολικό διδακτικό μακροκειμενικό είδος (curriculum macro- genre) (Christie 2002), το οποίο ταυτίζεται με τη διδασκαλία μιας ολοκληρωμένης ενότητας. Η κάθε διδασκαλία όμως (ως μακροκείμενο) δεν είναι ουδέτερη, αλλά ανή- κει σε κάποια διδακτική παράδοση ή διδακτικές παραδόσεις, οι οποίες με τη σειρά τους εντάσσονται σε ένα ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο με συγκεκριμένες αντιλήψεις για τη γλώσσα και τη μάθηση. Ανήκει, επομένως, σε κάποιον ή κάποιους γλωσσοδι- δακτικούς λόγους (πρβλ. Ivanič 2004) ή μπορεί να ωθεί στη δημιουργία κάποιου νέου ή στην υβριδοποίηση υπαρχόντων λόγων. Αλλά και για την πραγμάτωση αυτού του μακροκειμένου (της διδασκαλίας) προϋποτίθενται συγκεκριμένου τύπου ταυτότητες εκπαιδευτικών και μαθητών. Και το αντίστροφο, οι συγκεκριμένες ταυτότητες εκπαι- δευτικών/μαθητών υπάρχουν, γιατί πραγματώνουν συγκεκριμένα διδακτικά κειμενικά είδη, τα οποία ανήκουν σε συγκεκριμένες διδακτικές οπτικές (λόγους) ή αναδεικνύ- ουν (ή υβριδοποιούν) άλλες. Η ενεργοποίηση, για παράδειγμα, ενός διδακτικού μα- κροκειμενικού είδους στο οποίο η γλώσσα και η διδασκαλία της αντιμετωπίζεται ως άθροισμα επιμέρους στοιχείων (επομένως και ως ύλη) ανήκει στον λόγο του αναγνωριστικού γραμματισμού (Hasan 2006) και προϋποθέτει δασκάλους και παιδιά που μπορούν να «χορέψουν» τις απαιτούμενες για την περίσταση κοινωνικά τοποθετημέ- νες ταυτότητες.

Είναι προφανές όμως ότι το συγκεκριμένο σχήμα είναι αρκετά γενικό, αν η εστίαση δεν εξειδικευτεί περαιτέρω σε θεωρητικές και μεθοδολογικές προεκτάσεις που θα αφορούν την κάθε μία από τις πτυχές του συγκεκριμένου τρίπτυχου. Για τη διδασκαλία ως κειμενικό είδος υπάρχει η εργασία της Christie (2002) και κάποιες δι- κές μας συνεισφορές, οι οποίες αξιοποίησαν το συγκεκριμένο πλαίσιο για την ανά- γνωση των σχολικών εγχειριδίων (Κουτσογιάννης 2010β, 2011α). Παρότι το θέμα δεν έχει εξαντληθεί, θα μπορούσαμε να πούμε ότι υπάρχει ένα βασικό πλαίσιο στο οποίο μπορεί να στηριχθεί κανείς και ενδεχομένως να το επεκτείνει και να το εμπλου- τίσει. Το θέμα των ταυτοτήτων είναι επίσης κεντρικής σημασίας ζήτημα, το οποίο, παρότι έχει συζητηθεί αρκετά στο χώρο της κοινωνικής σημειωτικής (Fairclough 2003, Van Leeuwen 2005, Κουτσογιάννης 2011γ) -ευρύτερο πλαίσιο που υιοθετεί και η παρούσα εργασία-, δεν έχει συζητηθεί με συστηματικότητα, κυρίως στο πλαί- σιο του συγκεκριμένου τριμερούς σχήματος (λόγοι, μακροκείμενα, ταυτότητες) και σε σχέση με την εκπαίδευση. Το ζήτημα αυτό δεν θα μας απασχολήσει όμως στο πα- ρόν κείμενο, παρά εμμέσως. Ελάχιστα έχει συζητηθεί επίσης και το ζήτημα των λό- γων σε σχέση με την εκπαίδευση (Ivanič 2004), ζήτημα με το οποίο θα ασχοληθεί η παρούσα εργασία. Τα ερωτήματα που θα διερευνηθούν είναι:

• Είναι δυνατό να οριστούν συγκεκριμένοι άξονες με βάση τους οποίους θα α- νιχνεύονται πτυχές που συγκροτούν την ιδιαιτερότητα κάποιου γλωσσοδιδα- κτικού λόγου;
• Πώς είναι δυνατό να υπάρξουν τέτοιοι άξονες σε ένα εκπαιδευτικό τοπίο που μεταβάλλεται θεαματικά κατά τις τελευταίες δεκαετίες; Είναι δυνατό να ανι- χνευτούν σταθερές στις συνεχείς αυτές μεταβολές και πώς, παράλληλα με τις σταθερές, να αποτυπώνονται οι τάσεις για αλλαγές και για ενδεχόμενες μίξεις;

Θα επιχειρηθεί στη συνέχεια να διατυπωθεί ένα θεωρητικό και μεθοδολογικό μοντέλο το οποίο να είναι δυνατό να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις αυτές. Στόχος είναι το συ- γκεκριμένο μοντέλο να αποτελέσει ένα δυναμικό πλαίσιο για την καλύτερη ανάλυση του σχολικού λόγου, για την κατανόηση των μεταβολών, αλλά και για συνειδητές ε- πιλογές σε επίπεδο εκπαιδευτικού σχεδιασμού και διδασκαλίας. Στο παρόν κείμενο η εστίαση δίνεται στο μάθημα της νέας ελληνικής γλώσσας και θα μπορούσε να αξιο- ποιηθεί, ενδεχομένως με κάποιες αλλαγές, και για τα άλλα μαθήματα που εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στη γλώσσα (λογοτεχνία, αρχαία ελληνική γλώσσα, ξενόγλωσση εκπαίδευση). Στο πρώτο μέρος του κειμένου που ακολουθεί αναπτύσσονται οι δυ- σκολίες και οι ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει το εγχείρημα. Στο δεύτερο μέρος ανα- πτύσσεται το προτεινόμενο μοντέλο-σχήμα και στο τρίτο επιχειρείται να στηριχθεί μέσω ενός ενδεικτικού παραδείγματος. Στα συμπεράσματα, τέλος, συνοψίζεται το περιεχόμενο του κειμένου και αναφέρονται περιπτώσεις στις οποίες έχει αξιοποιηθεί ή θα μπορούσε να αξιοποιηθεί η συγκεκριμένη πρόταση.

1. Οι δυσκολίες του εγχειρήματος Συνεχείς μεταβολές
Μια πρώτη δυσκολία που υπάρχει στη διαμόρφωση ενός δυναμικού μοντέλου που θα αποτυπώνει όσα επισημάνθηκαν παραπάνω έχει σχέση με τη μεγάλη αστάθεια που παρατηρείται στο χώρο των γλωσσοδιδακτικών επιστημονικών αναζητήσεων. Αυτό διαπιστώνεται εύκολα και μόνο με την απαρίθμηση των ρευμάτων γλωσσικής διδα- σκαλίας που αναδύθηκαν κατά τις τελευταίες δεκαετίες: ολιστικές/επικοινωνιακές και κειμενοκεντρικές αντιλήψεις, κριτικός γραμματισμός και πολυγραμματισμοί, για να αναφέρουμε τα πιο γνωστά.

Η ρευστότητα αυτή αποτυπώνεται και στις διδακτικές πρακτικές εντός των σχολικών αιθουσών, όπως δείχνουν πρόσφατες έρευνες. Οι Kress κ.ά. (2005) σε μια ενδιαφέρουσα έρευνά τους σε σχολεία της Αγγλίας, αφού επισημαίνουν τη ρευστότη- τα που παρουσιάζεται στη διδασκαλία της αγγλικής ως μητρικής γλώσσας, διαπιστώ- νουν ότι η ρευστότητα αυτή παρατηρείται και σε επίπεδο διδασκαλίας στην τάξη, α- φού ο κάθε εκπαιδευτικός «κατασκευάζει» τη δική του εκδοχή του μαθήματος, παρό- τι υπάρχει ένα ενιαίο Εθνικό Πρόγραμμα Σπουδών (National Curriculum). Ο Ramp- ton (2006) σε σημαντική, επίσης, έρευνά του αναδεικνύει πώς στο παραδοσιακό κει- μενικό είδος της μετωπικής κλασικού τύπου διδασκαλίας διαπλέκονται ποικίλοι λό- γοι, που αντλούν είτε από τη λαϊκή κουλτούρα είτε από τη νεανική μουσική, υβριδι- κότητα που ερμηνεύει ως απότοκο της μετάβασης προς μια διαφορετική κοινωνική πραγματικότητα. Ανάλογες διαπιστώσεις προκύπτουν και από την ανάλυση   διδακτικών πρακτικών στην Ελλάδα1 αλλά και από τις αναλύσεις των σχολικών βιβλίων για τη διδασκαλία της Νέα Ελληνικής των τελευταίων δεκαετιών (Κουτσογιάννης 2010β).

Σε ένα τόσο συχνά μεταβαλλόμενο τοπίο θα μπορούσε να θεωρηθεί εύλογη η ένσταση σε κάθε προσπάθεια διαμόρφωσης ενός σχήματος που θα αποτυπώνει τις συνεχείς μεταβολές και αναζητήσεις.

Επιστημονικές αναζητήσεις
Η ρευστότητα αυτή δεν θα μπορούσε να μην αποτυπωθεί και σε θεωρητικό επίπεδο. Πολλές σύγχρονες επιστημονικές αναζητήσεις αποφεύγουν τις γνωστές ως «ουσιο- κρατικές» (essentialist) αντιλήψεις, όπου η έμφαση δινόταν στην αποτύπωση της σταθερότητας των δομών, των θεσμών και των ταυτοτήτων, και δίνουν μεγάλη βαρύ- τητα στην ανάδειξη του «τοπικού», του αποσπασματικού και του υβριδικού. Στο πλαίσιο αυτό οι όποιοι άξονες και οι όποιες κατηγορίες προκύπτουν από την ανάλυση του υλικού -της συγκεκριμένης επιτόπιας αλληλεπίδρασης, αν έχουμε να κάνουμε με γλωσσικές ανταλλαγές- και δεν μπορεί να είναι προαποφασισμένες2.

Από την άλλη πλευρά βέβαια, η εκπαιδευτική γλωσσολογία, ως εφαρμοσμένη επιστήμη, δεν έρχεται απλώς να καταγράψει την εκπαιδευτική πραγματικότητα, αλλά και να προτείνει αλλαγές. Και σχεδιασμός για αλλαγές είναι εξαιρετικά δύσκολο να υπάρξει, αν δεν είναι δυνατό να αναδειχθούν ισχύουσες σταθερές.

Το ερώτημα και εδώ είναι εύλογο: πώς είναι δυνατό να διατυπωθούν συγκε- κριμένοι άξονες για την ανάλυση των γλωσσοδιδακτικών λόγων χωρίς να αποτελέ- σουν (οι άξονες αυτοί) «ουσιοκρατικό» πλαίσιο ακινησίας; Με άλλα λόγια: μπορεί να προκύψει ένα δυναμικό μοντέλο-σχήμα το οποίο θα αποτυπώνει από τη μια πλευρά τη συνεχή επιστημονική μεταβολή, ενώ από την άλλη θα αναδεικνύει τους άξονες εκείνους που θα μπορούν να καταγράφουν τη μεταβολή αυτή; Και τέλος, μπορεί το σχήμα αυτό να αποτελεί δυναμικό θεωρητικό πλαίσιο, προκειμένου να κάνουμε συνειδητές επιλογές σε επίπεδο έρευνας και σχεδιασμού για τα γλωσσικά μαθήματα;

Προϋποθέσεις
Τα δεδομένα που προαναφέρθηκαν και οι σύγχρονες επιστημονικές αναζητήσεις απο- τελούν παραμέτρους που λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στην πρόταση που ακολουθεί. Έτσι, το μοντέλο που προτείνεται στη συνέχεια επιδιώκεται να προκύπτει αλλά και να καλύπτει τις εξής προϋποθέσεις:

• Να προκύπτει από την ανάλυση των ως τώρα αναζητήσεων, καλύπτοντας τις προϋποθέσεις μιας «γειωμένης θεωρίας» σε σχέση με τη γλωσσική διδασκα- λία.
• Με βάση την προηγούμενη επισήμανση, να διακρίνεται από όσο το δυνατόν μεγαλύτερη πληρότητα· που σημαίνει ότι θα μπορεί να ανταποκρίνεται καλά σε όλες τις ως τώρα αναζητήσεις στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης.
• Να είναι δυναμικό· να αποτυπώνει δηλαδή τις διαφορές και την ενδεχόμενη κινητικότητα.
• Να μπορεί να αξιοποιείται ποικιλοτρόπως, με τις κατάλληλες κάθε φορά προ- σαρμογές: σε επίπεδο εκπαιδευτικού σχεδιασμού, στην έρευνα, σε αναλύσεις μαθησιακού υλικού, στη μελέτη Προγραμμάτων Σπουδών, στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών κ.ο.κ.

2.  Το προτεινόμενο μοντέλο

Ο κατά Bernstein παιδαγωγικός λόγος
Πριν προχωρήσουμε στη διατύπωση της συγκεκριμένης πρότασης, αξίζει να επιση- μανθεί ότι, παρότι υπάρχει έντονη επιστημονική αναζήτηση στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης, όπως προαναφέρθηκε, λείπει ένα θεωρητικό πλαίσιο για την ανάγνωση του γλωσσοδιδακτικού λόγου. Και αυτό δεν έχει σχέση μόνο με τη γλωσσική διδα- σκαλία, αλλά είναι ευρύτερο. Ο Bernstein (1996) επισημαίνει εύστοχα την απουσία μιας προσπάθειας συνολικής ανάγνωσης του παιδαγωγικού λόγου.

Ο ίδιος ο Bernstein προτείνει ένα ενδιαφέρον σχήμα (βλ. σχήμα 1) για την κα- τανόηση του παιδαγωγικού λόγου, το οποίο κινείται σε δύο άξονες: στον διδακτικό (instructional discourse) και στον ρυθμιστικό λόγο (regulative discourse). Λέγοντας διδακτικό λόγο αναφέρεται πρωτίστως σε ό,τι αναπλαισιώνεται και γίνεται «ύλη» προς διδασκαλία στο σχολείο. Στο μάθημα της Φυσικής, για παράδειγμα, μπορεί να αναπλαισιώνονται εκδοχές των επιστημονικών αναζητήσεων από το χώρο της Φυσι- κής· στο μάθημα της Χημείας ή της Ιστορίας κάτι ανάλογο κ.ο.κ. Λέγοντας ρυθμιστι- κό λόγο ο Bernstein εννοεί το πώς οι γνώσεις αυτές του διδακτικού λόγου μετατρέπο- νται σε διδακτική πράξη. Θα μπορούσαμε με άλλα λόγια, και κάπως απλουστευτικά, να πούμε ότι ο διδακτικός λόγος αποτελεί το «τι» της διδασκαλίας και ο ρυθμιστικός το «πώς». Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να υπογραμμιστεί ότι για τον Bernstein ο ρυθμι- στικός λόγος είναι αυτός που παίζει καθοριστικό ρόλο στο είδος των ταυτοτήτων που διαμορφώνει η διδασκαλία.

Σχήμα 1. Παιδαγωγικός λόγος κατά Bernstein (1996)

Από τη συνεισφορά του Bernstein προτείνεται να κρατήσουμε: την επισήμαν- ση ότι μας λείπει μια προσέγγιση για τη μελέτη του παιδαγωγικού λόγου· τη δική του διάκριση ανάμεσα σε διδακτικό και ρυθμιστικό λόγο και τη σύνδεση του ρυθμιστικού λόγου με το είδος των παιδαγωγικών υποκειμένων (ταυτοτήτων) που διαμορφώνει η διδασκαλία. Θα ξαναδούμε στη συνέχεια την προσέγγιση αυτή του Bernstein, μετά από μια πρώτη προσπάθεια διαμόρφωσης της δικής μας πρότασης.

Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης
Επισημάνθηκε στην προηγούμενη ενότητα ότι σημαντικό κριτήριο για τη διαμόρφω- ση ενός σχήματος που θα μπορεί να αποτυπώνει τα βασικά στοιχεία που συγκροτούν την ιδιαιτερότητα ενός γλωσσοδιδακτικού λόγου είναι αυτό να προκύπτει μέσα από την ως τώρα εμπειρία και τις ως τώρα επιστημονικές αναζητήσεις. Με βάση τη λογι- κή αυτή, η ιστορική αναδρομή3 αποτελεί τον ασφαλέστερο οδηγό.

Ο Applebee (1974) σε μια ενδιαφέρουσα ιστορική ανασκόπηση αναδεικνύει δύο σημαντικές παραδόσεις στην ιστορία του γλωσσικού μαθήματος. Τη μία αποκα- λεί «ηθική παράδοση» (ethical tradition), η οποία εφαρμόστηκε πιο πολύ στην πρω- τοβάθμια εκπαίδευση, και την άλλη «κλασικό μοντέλο» (classical model), η οποία ακολουθήθηκε κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στα αμερικάνικα κολέγια.

Η πρώτη παράδοση, η αφετηρία της οποίας τοποθετείται από τον ίδιο το 15ο αιώνα, καλλιεργούσε την ανάγνωση με τη χρήση θρησκευτικών βιβλίων. Ο Applebee υποστηρίζει ότι η παράδοση αυτή συνεχίστηκε και στο νέο κόσμο των ΗΠΑ με ανα- γνωστικά ανάλογου περιεχομένου, γνωστά ως “The New England Primer”. Έτσι, τα πρώτα αναγνωστικά ήταν συνδεδεμένα με προσευχές και με κατήχηση, επομένως με συγκεκριμένες πτυχές του κόσμου, πρότυπα, αξίες και πεποιθήσεις.

Με την πάροδο του χρόνου, το περιεχόμενο αυτό δεν ανταποκρινόταν στην πραγματικότητα, αφού άρχισε να ενδιαφέρει η δημιουργία και η ενότητα του νέου έθνους κράτους (ΗΠΑ) (Applebee 1974: 3). Έτσι, από το 19ο αι. το ενδιαφέρον με- ταφέρεται στον πατριωτισμό σε συνδυασμό με την καλλιέργεια της ηθικής. Στο πλαί- σιο αυτό άρχισε να χρησιμοποιείται ιδιαίτερα η λογοτεχνία, αφενός ως δεξαμενή ά- ντλησης πολιτισμικών αξιών (a reservoir of cultural values) και αφετέρου ως πηγή ηθικής ενδυνάμωσης (a source of moral strength) (ό.π.: 22). Ο εθνικισμός από τη μια πλευρά σε συνδυασμό με την επιρροή του ρομαντισμού σε σχέση με το πώς αντιμε- τώπισε τον πολιτισμό από την άλλη έπαιξαν σημαντικό ρόλο στη χρήση της λογοτε- χνίας ως εκφραστή του πολιτισμού και του πνεύματος των λαών.

Οι πρώτες αυτές αναζητήσεις στο χώρο της ανάγνωσης θέτουν ήδη κάποιους σημαντικούς άξονες για τη γλωσσική εκπαίδευση που παραμένουν βασικές σταθερές από εκεί και ύστερα, παρότι το περιεχόμενό τους μεταβάλλεται. Πρόκειται για το εί- δος των γνώσεων για τον κόσμο που αναπλαισιώνεται στη γλωσσική εκπαίδευση και για το είδος των αξιών, των πεποιθήσεων και των προτύπων που καλλιεργούνται (βλ. σχήμα 2, Α). Από τη σύντομη ανασκόπηση που έγινε προκύπτει ότι στις αναζητήσεις των πρώτων αιώνων έχουμε μια σημαντική μετακίνηση: από την αναπλαισίωση κει- μένων που σχετίζονται με τον κόσμο της θρησκείας και των αξιών της, στον κόσμο του έθνους κράτους και των αξιών του, όπου και οι θρησκευτικές αξίες μπορεί να έ- χουν σημαντική θέση. Πρόκειται για μετακίνηση που οφείλεται, όπως είδαμε, σε ι- στορικούς λόγους.

Μια προσεκτική εστίαση στις πρώτες αυτές αναζητήσεις αναδεικνύει και έναν δεύτερο σημαντικό άξονα, αυτόν του περιεχομένου του σχολικού γραμματισμού. Και στις δύο ιστορικές φάσεις που μόλις συζητήθηκαν ο σχολικός γραμματισμός έδινε ιδιαίτερη βαρύτητα στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Με την έμφαση όμως στη λογοτεχνία ο σχολικός γραμματισμός άρχισε σταδιακά να αναγάγει τη λο- γοτεχνική γλώσσα σε πρότυπο σχολικό λόγο, σε υψηλή γλώσσα, που καλούνταν τα παιδιά να μιμηθούν.

Θα μπορούσαμε συμπερασματικά να πούμε ότι οι πρώτες αυτές αναζητήσεις στο πλαίσιο της «ηθικής παράδοσης» αναδεικνύουν δύο σημαντικές πτυχές που έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα στη συγκρότηση της ιδιαιτερότητας κάθε γλωσσοδιδακτικού λό- γου, έκτοτε. Η μία είναι το είδος των γνώσεων για τον κόσμο που αναπλαισιώνεται στα σχολικά Π.Σ. και οι σχετικές αξίες, στάσεις, πρότυπα και πεποιθήσεις που εμπε- ριέχουν (βλ. σχήμα 2, Α). Η άλλη είναι το είδος και το εύρος των σχολικών γραμμα- τισμών που επιδιώκεται να καλλιεργηθούν μέσω του γλωσσικού μαθήματος (βλ. σχήμα 2, Β). Δεν υπάρχει έκτοτε πρόταση που να μην εστιάζει στις δύο σημαντικές αυτές παραμέτρους, ανεξάρτητα αν αυτό γίνεται πολύ συχνά ασύνειδα.

Η δεύτερη παράδοση, το «κλασικό μοντέλο» κατά τον Applebee, στηριζόταν στην παράδοση της διδασκαλίας των κλασικών γλωσσών με κύρος, της αρχαίας ελ- ληνικής και της λατινικής. Εδώ η βαρύτητα δινόταν στη διδασκαλία της γραμματικής, στην εκμάθηση κανόνων, στην ορθογραφία και η παιδαγωγική έδινε ιδιαίτερη βαρύ- τητα στην εξάσκηση της μνήμης, της λογικής (reason) και στην πειθαρχία. Οι αρχικές αυτές αναζητήσεις δίνουν διαφορετικό περιεχόμενο στους δύο άξονες που αναδείχτη- καν ως τώρα: με το κλασικό μοντέλο ο κόσμος που αναπλαισιώνεται μπορεί να έχει σχέση με το ένδοξο παρελθόν, όπως έγινε στην περίπτωση της χώρας μας, οι δε γραμματισμοί που καλλιεργούνται δίνουν με την πάροδο των χρόνων –πέραν των άλ- λων– ιδιαίτερη βαρύτητα σε στοιχεία του αναγνωριστικού γραμματισμού (Hasan 2006), όπως στην ορθογραφική ορθότητα και στη ρυθμιστική χρήση της πρότυπης εθνικής γλώσσας.

Σχήμα 2. Ο ρόμβος και η προσέγγιση του Bernstein

Η δεύτερη αυτή παράδοση επιτρέπει να αναδειχθούν με σαφήνεια δύο ακόμη πολύ σημαντικοί άξονες, η ενασχόληση με τις γνώσεις για τη γλώσσα (βλ. σχήμα 2, Γ) και το είδος των διδακτικών πρακτικών εντός των οποίων τα όποια περιεχόμενα και οι όποιοι γραμματισμοί επιχειρείται να μετατραπούν σε παιδαγωγική γνώση (βλ. σχήμα 2, Δ). Πράγματι, η εστίαση στις γνώσεις για τη γλώσσα ή τη σημείωση4 είναι μια σημαντική πτυχή στην οποία υπάρχει μικρότερη ή μεγαλύτερη εστίαση έκτοτε. Το κλασικό μοντέλο αναδεικνύει ανάγλυφα και την τελευταία πτυχή με ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλωσσική διδασκαλία, τις διδακτικές πρακτικές. Η έμφαση στην πειθαρ- χία, η ακινησία στη σχολική αίθουσα, η έμφαση στο άτομο που απομνημονεύει και αναπαράγει τη σχολική γνώση και ο καθοριστικός ρόλος του δασκάλου ως μεταδότη της σχολικής γνώσης είναι τα βασικά χαρακτηριστικά αυτών των πρώτων αναζητή- σεων που συχνά επιβιώνουν ως τις μέρες μας (Cazden 2001). Γύρω από τον άξονα αυτό θα διεξαχθούν στη συνέχεια και μέχρι σήμερα έντονες συζητήσεις και αναζητή- σεις, καθιστώντας τις διδακτικές πρακτικές σημαντική παράμετρο στην κατανόηση της ιδιαιτερότητας του κάθε γλωσσοδιδακτικού λόγου.

Τα όσα συζητήθηκαν ως τώρα αποτυπώνονται στο σχήμα του ρόμβου (βλ. σχήμα 3). Η επιλογή του ρόμβου γίνεται, επειδή: τονίζονται ιδιαίτερα οι αιχμές (ά- κρες) που αποτελούν τους κυριότερους πόλους/άξονες του μοντέλου, στους οποίους θέλουμε να εστιάσουμε· καθίσταται ευκολότερα εφικτή η σύνδεση με την προσέγγιση του Bernstein5 και αναδεικνύονται τα στοιχεία στα οποία δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα

από τη δική μας εκδοχή και τέλος είναι εύκολη η διασύνδεση μεταξύ των άκρων και του κέντρου (ταυτοτήτων). Πρόκειται δηλαδή για σχήμα που αποτυπώνει κανονικό- τητες αλλά και δυναμικές τάσεις για μεταβολές και αποκλίσεις, κάτι που μας είναι απαραίτητο.

Σχήμα 3. Ρόμβος και ταυτότητες

Αξίζει να φωτίσουμε περισσότερο τη συγκεκριμένη πρόταση και σε σχέση με όσα ο Bernstein διατύπωσε για τον παιδαγωγικό λόγο. Ο διδακτικός λόγος για τη γλωσσική διδασκαλία, με βάση την πρόταση του Bernstein, συγκροτείται από τις γνώσεις για τον κόσμο και τις γνώσεις για τη γλώσσα (= σημεία Α και Γ). Λείπει από την πρότασή του η εστίαση στους γραμματισμούς και αυτό μάλλον δεν είναι   περίερ-

γο. Για τον Bernstein οι γραμματισμοί αποτυπώνονται ούτως ή άλλως σε αυτό που ο ίδιος αλλά και ο Halliday (1997) αποκαλούν σχολική λειτουργική ποικιλία (register), κάτι που δεν αποτυπώνεται σε ένα μόνο μάθημα αλλά στην ιδιαιτερότητα του σχολι- κού λόγου στο σύνολό του (βλ. Κουτσογιάννης 2011β). Η εστίαση όμως στους γραμ- ματισμούς (σημείο Β) στην περίπτωση της γλωσσικής εκπαίδευσης (τουλάχιστον) είναι άκρως απαραίτητη, με δεδομένο το γεγονός ότι μεγάλο μέρος των γλωσσοδιδακτικών λόγων που αναπτύσσονται κατά τις τελευταίες δεκαετίες διαφοροποιούνται κυρίως ως προς πώς αντιλαμβάνονται και τι προτείνουν6 στο ζήτημα αυτό. Δεν μπο- ρεί επομένως να μη λαμβάνονται υπόψη και μάλιστα αρκετά σοβαρά.

Ο ρυθμιστικός λόγος του Bernstein αποτυπώνεται στο δικό μας Δ μέρος και ταυτίζεται με τις διδακτικές πρακτικές. Και εδώ υπάρχει μια σημαντική διαφορά: στον Bernstein η μαθητική ταυτότητα συναρτάται με το είδος του ρυθμιστικού λόγου. Στη δική μας πρόταση, και αυτό αποτυπώνεται στο σχήμα 3, όλες οι πλευρές του ρόμβου έχουν σημαντικό ρόλο στο είδος των μαθητικών ταυτοτήτων που συγκροτού- νται, για αυτό και οι ταυτότητες τοποθετούνται στο κέντρο του ρόμβου. Το είδος των επιλογών, με άλλα λόγια, σε κάθε άκρη του ρόμβου παίζει σημαντικό ρόλο στο είδος των μαθητικών ταυτοτήτων που διαμορφώνονται.

Κλείνοντας την ενότητα αυτή, όπου περιγράψαμε σε αδρές γραμμές τις βασι- κές πτυχές που μπορεί να παίξουν σημαντικό ρόλο στο είδος του λόγου που κινείται η κάθε διδακτική πρόταση, επιβάλλεται να προσθέσουμε ότι δεν παίζουν ρόλο μόνο οι άκρες του συγκεκριμένου ρόμβου, αλλά και το αν και πώς οι συγκεκριμένες άκρες συνδέονται μεταξύ τους. Στην επόμενη ενότητα θα δώσουμε ένα ενδεικτικό παρά- δειγμα εφαρμογής, προκειμένου να δοκιμάσουμε στην πράξη το συγκεκριμένο μο- ντέλο-σχήμα.

3.  Ένα παράδειγμα
Η αναδρομή στο παρελθόν που επιχειρήθηκε στην προηγούμενη ενότητα, προκειμέ- νου να διαμορφωθεί το σχήμα 2, ανέδειξε κατά βάθος βασικά στοιχεία της γνωστής ως παραδοσιακής αντίληψης στη διδασκαλία της γλώσσας, η οποία εμπλουτίστηκε κατά διαστήματα με ποικίλες συνεισφορές. Μία από αυτές ήταν, για παράδειγμα, ο δομισμός που συνδυάστηκε στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας με το συμπεριφο- ρισμό. Βασικά χαρακτηριστικά της αντίληψης αυτής, την οποία η Hasan (2006) απο- καλεί αναγνωριστικό γραμματισμό, είναι: η αναπλαισίωση γνώσεων για τον κόσμο και αξιών που έχουν σχέση με το έθνος κράτος, την ηθική της θρησκείας και της οικογέ- νειας· η έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής, που είτε επεδίωκε την κάλυψη των βασικών στο χώρο του γραμματισμού (π.χ. ορθογραφία) είτε γινόταν αυτοσκοπός· η προσέγγιση του σχολικού γραμματισμού σε επίπεδο κυρίως βασικών (ανάγνωση, γραφή), αλλά και παραγωγής συγκεκριμένων σχολικού τύπου κειμενικών ειδών (π.χ. έκθεση ιδεών, κείμενα τριών ή πέντε παραγράφων) και όλα αυτά σε ένα παιδαγωγικό σκηνικό (=διδακτικές πρακτικές), όπου ο δάσκαλος είχε τον κύριο ρόλο, κάτι που α- ποτυπώνεται με το γνωστό σχήμα Ερώτηση – Απάντηση – Αξιολόγη- ση/Ανατροφοδότηση που κυριαρχούσε –συχνά κυριαρχεί και μέχρι σήμερα– στα σχολεία (Cazden 2001).

Από τα τέλη της δεκαετίας του 1960 και ύστερα η αντίληψη αυτή άρχισε να αμφισβητείται σε όλες σχεδόν τις πτυχές της. Από τα πρότυπα, συχνά λογοτεχνικά κείμενα, που αναπλαισιώνονταν στο γλωσσικό μάθημα, τώρα το ενδιαφέρον μεταφέ- ρεται στην καθημερινότητα του παιδιού, στο άμεσο περιβάλλον που ζει, στο σχολείο και στη γειτονιά του. Η λογοτεχνία εξακολουθεί να παίζει σημαντικό ρόλο, όχι όμως ως υψηλό πρότυπο, αλλά ως αφήγημα που συναρπάζει τα παιδιά, ως μέσο που μπορεί να γεφυρώσει τον κόσμο του παιδιού με αυτόν του σχολείου. Θα μπορούσαμε, εν ο- λίγοις, να πούμε ότι άλλαξε σημαντικά το σημείο Α στο ρόμβο. Παράλληλα, αμφι- σβητήθηκε έντονα η έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής. Το ρεύμα αυτό μάλι- στα στον αγγλοσαξονικό κόσμο αποκαλείται ‘Whole language’ (βλ. Goodman 1992), επειδή αντιλαμβάνεται τη γλώσσα ως όλο και δεν την τεμαχίζει σε μικρές ενότητες, προκειμένου να τη μεταδώσει «με δόσεις» στα παιδιά. Έτσι, θεαματική είναι και η αλλαγή στο σημείο Γ του ρόμβου, αφού η διδασκαλία της γραμματικής υποβαθμί- στηκε θεαματικά.

Σχήμα 4. Ο λόγος των ολιστικών αντιλήψεων σε σχήμα ρόμβου

Εξίσου σημαντικές είναι και οι αλλαγές που έχουμε σε αυτό που γίνεται αντι- ληπτό ως γραμματισμός στο μάθημα της γλώσσας. Το ρεύμα αυτό εμπλουτίστηκε σταδιακά με κοινωνιογλωσσολογικές οπτικές, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας, αλλά και με γνωσιακές οπτικές, δίνοντας βαρύτητα στο γράψιμο ως διαδικασία. Έτσι, τα παιδιά ασκούνται στο να γράφουν περισσότερο καθημερινά κείμενα, όπου θα λαμβάνουν υπόψη τους το συγκείμενο της επικοινωνίας, ενώ παράλληλα δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα όχι στο τελικό γραπτό προ- ϊόν (όπως γινόταν παραδοσιακά στην έκθεση), αλλά στη διαδικασία παραγωγής του. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να μετακινηθεί η εστίαση στο είδος του σχολικού γραμμα- τισμού που καλλιεργείται: από επίσημες σχολικού τύπου φόρμες σε πιο οικείες μορ- φές καθημερινής επικοινωνίας. Τέλος, επαναστατική είναι η αλλαγή και στο χώρο των διδακτικών πρακτικών: τα παιδιά «γεμίζουν» πια το σχολικό χώρο και χρόνο (Bernstein 1989), η τάξη μετατρέπεται σε χώρο κίνησης, συνεργασίας, ανταλλαγής απόψεων και προβληματισμού, ο δε δάσκαλος εργάζεται στο παρασκήνιο. Πρόκειται για μια καθαρή στροφή προς «αόρατες» μορφές παιδαγωγικής πρακτικής (Bernstein 1989: 122-155. Αυτό αποτυπώνεται και στην ίδια τη σχολική αίθουσα ως χώρο: θρα- νία οργανωμένα σε ομάδες, καναπέδες για τα παιδιά, χώροι ανάρτησης των σχολικών εργασιών κ.ο.κ.

Η περιγραφή που μόλις προηγήθηκε αποτυπώνεται στο σχήμα 4. Βλέπουμε εκεί ότι με τις ολιστικές αντιλήψεις ενεργοποιούνται πρωτίστως οι πτυχές Α,Β,Δ με συγκεκριμένο περιεχόμενο η κάθε μία. Εκεί δίνεται η βαρύτητα από τη συγκεκριμένη οπτική, ενώ υποβαθμίζεται θεαματικά η πτυχή Γ (γνώσεις για τη γλώσσα). Στο σχήμα αποτυπώνεται επίσης με βέλη η στενή σχέση των τριών αυτών σημείων: οι γνώσεις για τον κόσμο συνοδεύονται από γραμματισμούς που έχουν μεγαλύτερη σχέση με την καθημερινότητα· ο γραμματισμός που αποκτάει ισχύ είναι αυτός της καθημερινής χρήσης της γλώσσας και όλα αυτά συνδέονται με τις «αόρατες μορφές» διδακτικών πρακτικών. Είναι προφανές ότι η στροφή αυτή επηρεάζει καθοριστικά το είδος των μαθητικών ταυτοτήτων που η συγκεκριμένη εκδοχή, λόγος με τους δικούς μας όρους (Κουτσογιάννης 2010α), συνεισφέρει να διαμορφωθούν. Αυτό αποτυπώνεται με τα βέλη που συνδέουν τα Α,Β,Δ με τις ταυτότητες, ενώ είναι διακεκομμένη η γραμμή από το Γ προς τις ταυτότητες, λόγω του γεγονότος ότι υποβαθμίζονται οι γνώσεις για τη γλώσσα.

Θα μπορούσαμε επιγραμματικά να πούμε ότι από τη δεκαετία του 1970 και ύστερα έχουμε μια σημαντική στροφή στη γλωσσική διδασκαλία, ένα πέρασμα από το λόγο του αναγνωριστικού γραμματισμού στον ολιστικό λόγο. Εδώ είναι απαραίτητες κάποιες διευκρινίσεις. Η πρώτη έχει σχέση με τον κίνδυνο που ελλοχεύει από την α- ναγκαστικά σύντομη περιγραφή των χαρακτηριστικών του συγκεκριμένου λόγου ως κάτι το απολύτως συγκεκριμένο, σταθερό διαχρονικά και διατοπικά. Κάτι τέτοιο ό- μως δεν ισχύει, αφού ο λόγος αυτός εξακολουθεί να είναι ζωντανός μέχρι σήμερα, εξακολουθεί επομένως να ενσωματώνει νέα στοιχεία και να εξελίσσεται. Ο λόγος ε- πίσης αυτός δεν εκδηλώνεται κατά τον ίδιο ακριβώς τρόπο από χώρα σε χώρα, αντί- θετα η μελέτη του μπορεί να αναδείξει πολλούς και διαφορετικούς τρόπους αναπλαι- σίωσης. Εδώ επιλέξαμε να παρουσιάσουμε συγκεκριμένη χωροχρονική πραγμάτωση του συγκεκριμένου λόγου, όπως αποτυπώνεται στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία μετά από τη δεκαετία του 1980. Επιβάλλεται να διευκρινίσουμε επίσης ότι η περι- γραφή που προηγήθηκε αποτυπώνει μια ξεκάθαρη θεωρητική μετακίνηση από τον ένα λόγο στον άλλο. Αυτό συμβαίνει σπάνια στην πραγματικότητα και ιδιαίτερα στην καθημερινή διδακτική πραγματικότητα, όπου παλιά στοιχεία μπορεί να συνυπάρχουν με νέα με αποτέλεσμα να έχουμε το φαινόμενο της διαλογικότητας, της μίξης δηλαδή διάφορων λόγων (Κουτσογιάννης 2010β). Το συγκεκριμένο μοντέλο βοηθάει σημα- ντικά ώστε να αποτυπωθεί σε ποιο σημείο ακριβώς γίνεται η αλλαγή, πού έχουμε μί- ξεις και πού τα πράγματα παραμένουν αμετάβλητα.

4.  Συμπέρασμα και εφαρμογές
Το παρόν κείμενο εντάσσεται στο πλαίσιο μιας ευρύτερης προσπάθειας ανάγνωσης των διδακτικών πρακτικών και κατανόησης του γλωσσοδιδακτικού λόγου. Έχουμε υποστηρίξει σε άλλα μας κείμενα ότι η ανάγνωση αυτή μπορεί να επιχειρηθεί με την αξιοποίηση μεταδομιστικών γλωσσολογικών αναζητήσεων που κατανοούν τη γλώσ- σα στο πλαίσιο των κοινωνικών πρακτικών, των θεσμών και των ταυτοτήτων (Κου- τσογιάννης 2010α,β, 2011β). Ως ένα τέτοιο πλαίσιο έχουμε προτείνει μια προσαρμο- γή του τρίπτυχου λόγοι, κείμενα και ταυτότητες που προτείνεται από την Κριτική Ανά- λυση Λόγου (Fairclough 2003). Η ειδικότερη εστίασή μας στο παρόν κείμενο ήταν στη διαμόρφωση ενός μοντέλου το οποίο θα μπορεί να αποτυπώνει με δυναμικό τρό- πο τις διαφορές που παρατηρούνται ανάμεσα στις ποικίλες γλωσσοδιδακτικές αναζη- τήσεις και στα όρια μεταξύ των διαφόρων λόγων.

Μετά από μια αναδρομή στην ιστορία της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθή- ματος αποτυπώσαμε το σχήμα αυτό σε έναν ρόμβο στις τέσσερις άκρες του οποίου εντοπίζονται οι γνώσεις για τον κόσμο, οι γνώσεις για τη γλώσσα, οι γραμματισμοί και οι διδακτικές πρακτικές. Τοποθετήσαμε στο κέντρο του ρόμβου τις ταυτότητες και επισημάναμε ότι οι όποιες μεταβολές δεν θα πρέπει να εντοπίζονται μόνο σε επί- πεδο κορυφών του ρόμβου, αλλά και στο πώς οι κορυφές αυτές συνδέονται μεταξύ τους. Συζητήσαμε το σχήμα αυτό σε σχέση με την πρόταση του Bernstein (1996) για ανάγνωση του εκπαιδευτικού λόγου και επισημάναμε τις διαφορές στην εστίαση, αλ- λά και στο πώς γίνονται αντιληπτές οι ταυτότητες στη μία και στην άλλη περίπτωση. Προκειμένου να γίνει το σχήμα αυτό κατανοητό, το εφαρμόσαμε στην πρώτη σημα- ντική μεταβολή που είχαμε στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας, το πέρασμα από τις παραδοσιακές αντιλήψεις και τον αναγνωριστικό γραμματισμό στον ολιστικό λό- γο. Αναδείξαμε εκεί πώς οι αλλαγές συνεισφέρουν τελικά στη συγκρότηση μιας δια- φορετικής ταυτότητας μαθητών, αλλά και προϋποθέτουν μια διαφορετική ταυτότητα διδασκόντων.

Η συγκεκριμένη πρότασή μας μπορεί να αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως στο χώρο της έρευνας, της εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και της διδασκαλίας. Αξιοποιώντας και το συγκεκριμένο πλαίσιο, αναλύσαμε τα Προγράμματα Σπουδών διαφορετικών χωρών και αναδείξαμε τους λόγους στους οποίους κινούνται7 (Κουτσογιάννης 2011δ). Βρίσκεται επίσης σε εξέλιξη έρευνα που αξιοποιεί το μοντέλο αυτό   για τη

μελέτη των διδακτικών πρακτικών εκπαιδευτικών. Η ανάλυση των διδασκαλιών μπο- ρεί να μας αναδείξει τους λόγους (= το είδος του ρόμβου) και τις ταυτότητες που ε- νεργοποιούνται/κατασκευάζονται. Αξιοποιήσαμε επίσης εν μέρει το συγκεκριμένο πλαίσιο για το σχεδιασμό των Προγραμμάτων Σπουδών της Α΄ Λυκείου και το χρη- σιμοποιούμε στις επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών, προκειμένου να αντιλαμβάνονται συνειδητά τι είδους γλωσσική διδασκαλία (και επομένως ταυτότητες) κατασκευάζουν μέσω των επιλογών τους. Η εμπειρία μάς δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κα- τανοούν καλύτερα τις επιλογές τους, να διαβάζουν με μεγαλύτερη επιστημονική ε- πάρκεια τις προτάσεις που κυκλοφορούν γύρω τους, αλλά και να διακρίνουν με μεγα- λύτερη ευκρίνεια το τι μπορούν περαιτέρω να κάνουν, αυτό δηλαδή που ο Bernstein (1996) αποκαλεί εύστοχα ως ‘yet to be thought’ ή ‘unthinkable’, δηλαδή το μέχρι στιγμής αδιανόητο.

Ιδιαίτερου ενδιαφέροντος ζήτημα είναι αν η συγκεκριμένη πρόταση μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για την έρευνα που θα εστιάζει στο πώς τα παιδιά πραγματώνουν/ προσλαμβάνουν την κάθε πρόταση και διδασκαλία. Η απάντησή μας είναι θετική με τη διαφορά ότι αφετηρία στην προκειμένη περίπτωση είναι το ίδιο το παιδί: με ποιες γνώσεις για τον κόσμο, στάσεις, αξίες και πρότυπα, με τι είδους γνώσεις για τη γλώσσα, γραμματισμούς και διδακτικές πρακτικές/πρακτικές μάθησης είναι εξοικει- ωμένο; Όσο περισσότερο απέχει το είδος του ρόμβου που κινείται η διδασκαλία (= το είδος των εγγράμματων ταυτοτήτων που επιδιώκει να κατασκευάσει) σε σχέση με το είδος του ρόμβου στον οποίο μπορούν να κινηθούν τα παιδιά (οι εγγράμματες ταυτό- τητες που έχουν μέχρι τη διδασκαλία) τόσο η διδασκαλία θα είναι αναποτελεσματική και το αντίστροφο. Αυτό σημαίνει ότι είναι απαραίτητο το όσο το δυνατόν ομαλότερο πέρασμα από το οικείο και καθημερινό στο σχολικό και το ζητούμενο. Παρότι όμως μια πρώτη απάντηση μπορεί να είναι θετική, είναι χρήσιμο να επισημάνουμε ότι δεν έχουμε ακόμη διεξαγάγει έρευνα με αντίστοιχη εστίαση.

Το προτεινόμενο μοντέλο δεν αποτυπώνει απλώς υπάρχουσες σταθερές και δεδομένους λόγους. Μπορεί να αποτυπώσει και ενδεχόμενες τάσεις για αλλαγές, υ- βριδοποιήσεις μεταξύ λόγων αλλά και να αναδείξει τοπικές ιδιαιτερότητες, όπως έ- δειξε η ανάλυση των διεθνών Προγραμμάτων Σπουδών.

Κλείνοντας το παρόν κείμενο, θα θέλαμε να επισημάνουμε με έμφαση ότι το συγκεκριμένο πλαίσιο προτείνεται πρωτίστως για να μπορεί να αποτυπώνει τις μετα- βολές, να αναδεικνύει τις ενδεχόμενες προσωπικές αναζητήσεις, αλλά παράλληλα να μπορεί να καταγράφει τις ενδεχόμενες ισχύουσες δομές του συστήματος.

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Βασιλική Μητσικοπούλου (2001)
Γραμματισμός

Εισαγωγή
Ο γραμματισμός αποτελεί ένα σχετικά νέο όρο στο ελληνικό λεξιλόγιο και, ενώ περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού, είναι ευρύτερος από αυτόν. Πρόκειται για μετάφραση του αγγλικού όρου literacy, που έχει επίσης αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα ως εγγραμματοσύνη Ong1997 και ο οποίος δεν αναφέρεται απλά στην ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Η έννοια “γραμματισμός” αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης μη γλωσσικά κείμενα (λ.χ. εικόνες, σχεδιαγράμματα, χάρτες κλπ.).

Το ερώτημα σχετικά με τις ικανότητες και τις δεξιότητες που πρέπει να έχουν αναπτύξει τα μέλη μιας κοινωνίας για να θεωρηθούν εγγράμματα -άτομα δηλαδή που έχουν κατακτήσει ένα “βασικό”, έστω, επίπεδο γραμματισμού σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις- δεν είναι διόλου απλό. Εξάλλου, η απάντηση στο ερώτημα αυτό μπορεί να διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία και σίγουρα αλλάζει από τη μια ιστορική στιγμή στην άλλη, εφόσον συνεχώς αλλάζουν οι συνιστώσες της επικοινωνίας.

Είναι γεγονός πάντως ότι ο γραμματισμός αποτελεί βασικό κριτήριο για κοινωνική καταξίωση και ότι η έλλειψή του -και ειδικότερα ο αναλφαβητισμός- αποτελεί κριτήριο κοινωνικού στιγματισμού. Αυτό είναι βεβαίως φυσικό, αφού η ικανότητα για ανάγνωση και γραφή υπήρξε διαχρονικά στενά συνδεδεμένη με κοινωνικούς παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η οικονομική ευρωστία. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια ο πολιτικός αλλά και ο ευρύτερα κοινωνικός χαρακτήρας του γραμματισμού έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις, στον βαθμό που τίθενται πολιτικά και ιδεολογικά ζητήματα για τα είδη γραμματισμού που απαιτεί μια κοινωνία και προσφέρονται στους πολίτες από το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας.

Η ανάπτυξη κάποιου βαθμού γραμματισμού γίνεται με τρόπο φυσικό μέσα στο οικογενειακό και το κοινωνικό μας περιβάλλον, καθώς μαθαίνουμε τη μητρική μας γλώσσα και κατορθώνουμε να επικοινωνούμε με διαφορετικά πρόσωπα σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις μέσα από διάφορα είδη λόγου και τύπους κειμένων. Παράλληλα, όμως, είναι απαραίτητη και κάποιου τύπου συστηματική εκπαίδευση. Και όσο πιο πολύπλοκη γίνεται η επικοινωνία σε μια κοινωνία, όσο πιο πολύμορφα είναι τα κείμενα που παράγονται στο πλαίσιο της λειτουργίας των θεσμών της και όσο πιο ισχυρές γίνονται οι πιέσεις και οι απαιτήσεις στην αγορά εργασίας, τόσο αυξάνονται οι απαιτήσεις για την εκπαίδευση σε είδη γραμματισμού. Αυτός λοιπόν είναι και ο βασικός σκοπός του σχολείου, το οποίο καλείται να βοηθήσει τους νέους ανθρώπους να αναπτύξουν το επίπεδο και τα είδη γραμματισμού που απαιτεί η κοινωνία τους για το παρόν και το μέλλον. Καλείται δηλαδή να αναπτύξει τον κοινωνικό γραμματισμό. Παράλληλα, όμως, καλείται να αναπτύξει και τον σχολικό γραμματισμό, δηλαδή, τα είδη γραμματισμού που είναι απαραίτητα για να αποδώσουν επιτυχώς στα μαθήματα που περιλαμβάνει το πρόγραμμα σπουδών.

Σχολικός γραμματισμός
Ο σχολικός γραμματισμός έχει παραδοσιακά συνδεθεί με τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής, καθώς και με την ανάπτυξη γνωσιακών δεξιοτήτων όπως η καλλιέργεια της λογικής σκέψης, η κατανόηση γραμματικών κανόνων, η ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και υποθετικών ερωτήσεων, η ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων διανοητικών δεξιοτήτων.

Ένας αρκετά μεγάλος αριθμός μελετών έχει συνδέσει τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία με το οικογενειακό και γενικά το στενό κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών. Υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις ότι τα παιδιά που προέρχονται από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα χρησιμοποιούν έναν “περιορισμένο” κώδικα επικοινωνίας, με αποτέλεσμα να μην έχουν αναπτύξει τις γνώσεις και επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτεί ο σχολικός γραμματισμός, ο οποίος συστηματικά υιοθετεί έναν“επεξεργασμένο” κώδικα επικοινωνίας (Bernstein 1971-1975· Wells 1986· Cook-Gumpertz 1986· Dickinson 1994). Η σχολική εκπαίδευση συχνά δεν τα βοηθά να αναπτύξουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες αυτές και έτσι, όπως υποστηρίζουν αρκετοί μελετητές, το σχολικό σύστημα όχι μόνο δεν αμβλύνει τις κοινωνικές διαφορές μεταξύ παιδιών που προέρχονται από προνομιούχες και μη οικογένειες, αλλά συνιστά μέσο αναπαραγωγής τους. Το γεγονός ότι ένας μεγάλος αριθμός μαθητών από τα μη προνομιούχα κοινωνικοοικονομικά στρώματα απασχολείται μετά την αποφοίτηση στις λιγότερο καλοπληρωμένες δουλειές ενισχύει την άποψη ότι το σχολείο αναπαράγει τελικά την κοινωνική ιεραρχία.

Πρέπει βεβαίως να τονιστεί ότι η ίδια η μορφή του σχολικού γραμματισμού μεταβάλλεται, καθώς οι κοινωνικές ανάγκες αλλάζουν με γρήγορο ρυθμό. Για παράδειγμα, η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη ζωή μας απαιτεί πλέον την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού στις νέες τεχνολογίες. Όπως επισημαίνουν οι Aronowitz & DiFazio (1994), η εισαγωγή των νέων αυτών μορφών γραμματισμού έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές στην ίδια την κατανόηση του σχολικού γραμματισμού, όπως αυτή είχε προσεγγιστεί μέχρι πρόσφατα, καθώς και στις παραδοσιακές απόψεις για τις μορφές του. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η διαρκώς αυξανόμενη χρήση προηγμένης τεχνολογίας απαιτεί εξειδικευμένες δεξιότητες γραμματισμού. Έχει παρατηρηθεί, ωστόσο, ότι η αυξανόμενη χρήση τεχνολογίας, η οποία συναντάται κυρίως σε προνομιούχα σχολεία -συχνά στις πιο εύπορες περιοχές-, οδηγεί συχνά στη μειωμένη ανάπτυξη δεξιοτήτων που παραδοσιακά σχετίζονταν με τον σχολικό γραμματισμό, σε σημείο ώστε αρκετοί σήμερα να μιλούν για κρίση του.

Δεν είναι όμως μόνο το σχολείο που χρειάζεται να προσαρμοστεί στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται στη συνεχώς μεταβαλλόμενη κοινωνία μας. Οι δομές του καπιταλιστικού κόσμου μεταβάλλονται στη νέα περίοδο που διανύουμε και η πίεση για διαρκή προσαρμογή των ανθρώπων όλων των ηλικιών είναι γεγονός. Η διά βίου εκπαίδευση έχει αρχίσει να γίνεται πραγματικότητα, τόσο στα πλαίσια νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων όσο και στα πλαίσια της καθημερινής μας ζωής, όπου απαιτούνται πολλές μορφές γραμματισμού.

Κοινωνικός γραμματισμός
Τα είδη κοινωνικού γραμματισμού που απαιτούνται από τα μέλη των σύγχρονων κοινωνιών για να είναι παραγωγικά στην ιδιωτική, την κοινωνική και την επαγγελματική τους ζωή αυξάνονται με πολύ γοργούς ρυθμούς, καθώς συνεχώς αυξάνονται οι ανάγκες για κατανόηση και παραγωγή διαφορετικών ειδών κειμένων. Η παραγωγή και κατανόηση διαφορετικών ειδών λόγου και κειμένων προϋποθέτει εξοικείωση με το συγκεκριμένο είδος κειμένων, με τους τρόπους γραφής τους και, γενικότερα, γνώση των τρόπων παραγωγής, διακίνησης αλλά και προσέγγισης αυτών των κειμένων. Συνεπάγεται ότι διαφορετικού είδους κείμενα απαιτούν για την κατανόησή τους τόσο διαφορετικές τεχνικές “ανάγνωσης” όσο και κατανόηση του συγκειμενικού τους πλαισίου· απαιτούν δηλαδή διαφορετικού είδους γραμματισμό, όπως άλλωστε και η παραγωγή διαφορετικού είδουςμονοτροπικών ή πολυτροπικών κειμένων.

Η ανάγνωση, κατανόηση ή συγγραφή ενός κειμένου είναι αποτέλεσμα κοινωνικών και ιστορικών πρακτικών, που σχετίζονται με την πρόσβαση του ατόμου σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα στα οποία μπορεί να συναντήσει συγκεκριμένου τύπου κείμενα. Στο πλαίσιο των κοινωνικών θεσμών, βάσει των οποίων λειτουργούν και επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους ανταποκρινόμενοι στα προσωπικά, κοινωνικά και επαγγελματικά τους ενδιαφέροντα και απαιτήσεις, τα μέλη μιας κοινωνίας “εκπαιδεύονται” σε κοινωνικές πρακτικές και έρχονται σε επαφή με διαφορετικά είδη κειμένων. Η γνώση αυτή ενεργοποιείται κατά την ανάγνωση ενός κειμένου και οδηγεί στην καλύτερη κατανόησή του. Μέσω του σχολείου, οι νέοι άνθρωποι έρχονται σε μια πρώτη επαφή με τους κοινωνικούς θεσμούς και τις μορφές γραμματισμού τους. Στη συνέχεια, η πρόσβασή τους σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα και οι εμπειρίες τους σε αυτά διαμορφώνουν την κοινωνική τους ταυτότητα που τους επιτρέπει την κατανόηση διαφόρων ειδών λόγου και κειμένων.

Κατά τον Freire (Freire & Macedo 1987), η ανάγνωση του κόσμου γύρω μας πάντα προηγείται της ανάγνωσης ενός κειμένου. Ο όρος ανάγνωση χρησιμοποιείται από τον Freire με ένα σημαντικό και πρωτότυπο τρόπο για να περιλάβει την “ερμηνεία” από πλευράς του αναγνώστη. Τονίζεται δηλαδή ο κριτικός χαρακτήρας της ανάγνωσης, ο ενεργητικός ρόλος του αναγνώστη αλλά και η προηγούμενη γνώση του κόσμου που φέρνει μαζί του ο αναγνώστης κατά την “ανάγνωση” ενός κειμένου.

Από την άλλη πλευρά, η συγγραφή ενός κειμένου προϋποθέτει την εκμάθηση ενός είδους “τεχνολογίας” με τη χρήση κάποιων υλικών (όπως χαρτί, μολύβι ή επεξεργαστή κειμένων), όμως σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί μια ουδέτερη διαδικασία μέσω της οποίας απλώς μεταβιβάζονται πληροφορίες. Αντιθέτως, όπως και η ανάγνωση, η συγγραφή ενός κειμένου είναι αποτέλεσμα μιας περίπλοκης κοινωνικής διαδικασίας, καθώς συνδέεται με διάφορες κοινωνικές πρακτικές, με τη γενικότερη κοινωνική δυναμική, τις διάφορες μορφές και δομές εξουσίας, την κοινωνική τάξη, το φύλο, την ταυτότητα κ.ά. (Hasan & Williams 1996· Gee 1996· Street 1995).

Μια τέτοια θεώρηση του γραμματισμού απέχει πολύ από την παραδοσιακή άποψη που τον θεωρεί απλώς ως γνωσιακή ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Επίσης, σε αντίθεση με την παραδοσιακή άποψη, υποστηρίζει την ύπαρξη ποικίλων μορφών γραμματισμού που σχετίζονται με διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και τη διαμόρφωση κοινωνικών ταυτοτήτων. Για παράδειγμα, ο ακαδημαϊκός γραμματισμός αναφέρεται στις επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτείται να αναπτύξουν οι νέοι φοιτητές και φοιτήτριες ώστε να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του πανεπιστημιακού χώρου και να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους. Συγκεκριμένα έχει αποδειχθεί ότι η εξοικείωση των φοιτητών με τον ακαδημαϊκό λόγο είναι στενά συνδεδεμένη με την επιτυχία τους στον ακαδημαϊκό χώρο (Chafe 1985· Tannen 1985· Ivanic· 1998). Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης των νέων φοιτητών στον ακαδημαϊκό λόγο, για παράδειγμα, μπορεί να απαρτίζεται από ανάλυση διαφόρων κειμενικών ειδών που συναντά κανείς σε ακαδημαϊκά γραπτά ή προφορικά κείμενα και από διδασκαλία γλωσσικών επιλογών όπως η συστηματική χρήση μετοχών, δευτερευουσών προτάσεων και παθητικής φωνής, που χαρακτηρίζουν τον γραπτό ακαδημαϊκό λόγο (Halliday & Martin 1993).

Ένα άλλο παράδειγμα μορφής γραμματισμού σχετίζεται με τα νέα κειμενικά είδη που διαμορφώνονται με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Τα γραπτά μηνύματα μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, για παράδειγμα, αναθεωρούν τη διαφοροποίηση του “ολοκληρωμένου” γραπτού λόγου από τον “αποσπασματικό” προφορικό λόγο, καθώς τα κείμενα αυτά αντλούν στοιχεία και από τον προφορικό λόγο (Graddol & Goodman 1996).

Λειτουργικός και κριτικός γραμματισμός
Οι μελέτες στον χώρο του γραμματισμού συχνά διαφοροποιούνται στη βάση δύο διαφορετικών κατευθύνσεων μέσα από τις οποίες προσεγγίζεται αυτός. Η πρώτη είναι γνωστή ως λειτουργικός γραμματισμός και αναφέρεται στις δεξιότητες εκείνες που χρειάζεται να αναπτύξουν τα άτομα για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις της σημερινής αγοράς εργασίας. Εδώ, ο γραμματισμός είναι μετρήσιμος και ποσοτικός. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι η επίτευξη των κοινωνικών στόχων και η παροχή πρόσβασης σε συγκεκριμένα είδη γραμματισμού (βλ. και 5.3).

Η δεύτερη κατεύθυνση, αυτή του κριτικού γραμματισμού στοχεύει στην ευαισθητοποίηση των πολιτών στις λειτουργίες των κυρίαρχων μορφών γραμματισμού, καθώς και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης απέναντί τους. Επισημαίνεται η ιδεολογική πλευρά των πρακτικών γραμματισμού και υποστηρίζεται ότι, όπως όλες οι χρήσεις της γλώσσας, έτσι και οι μορφές του γραμματισμού διαμορφώνουν αλλά και διαμορφώνονται μέσα από ιδεολογικές θέσεις συνδεδεμένες με μορφές κοινωνικής εξουσίας (βλ. και 5.3). Όπως και στην περίπτωση του λειτουργικού γραμματισμού, δίνεται και εδώ έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων, οι οποίοι όμως δεν αντιμετωπίζονται ως δεδομένοι αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e1/index.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Mary Kalantzis & Bill Cope (2001)
Πολυγραμματισμοί

Δραματικές αλλαγές συμβαίνουν τόσο στους χώρους όπου συγκροτούνται τα άτομα ως πολίτες όσο και  στους χώρους της εργασιακής και της κοινοτικής ζωής -αλλαγές που οποίες θα έχουν αναπόφευκτη επίδραση στον τρόπο διδασκαλίας της γλώσσας και του γραμματισμού. Η έννοια “Πολυγραμματισμοί” επιχειρεί να αναδείξει δύο συγγενείς αλλαγές.

Η πρώτη είναι η αυξανόμενη σημασία της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας και η ανάδυση πολλαπλών και αποκλινουσών ενδογλωσσικών παραλλαγών (βλ. 1.9)· όχι μόνο των διαφορετικών εθνικών παραλλαγών υπερεθνικών γλωσσών, αλλά ολοένα και περισσότερο αποκλινόντων “λειτουργικών” τρόπων ομιλίας και γραφής (που σχετίζονται με τον τεχνικό, επαγγελματικό χώρο, τα χόμπι κλπ.), όπως οι υποπολιτισμικά και εθνικά προσδιορισμένες προφορές, τα επίπεδα ύφους και οι διάλεκτοι (βλ. 1.8), καθώς και οι διαγλώσσες. Η μετανάστευση (βλ. 2.6, 2.7), η πολυ-πολιτισμικότητα και η παγκόσμια οικονομική ενοποίηση, καθώς και οι τεχνολογίες των επικοινωνιών (βλ. 5.13, 5.14), καθιστούν τα παραπάνω όλο και πιο κρίσιμα γλωσσολογικά ζητήματα. Παραδόξως, η παγκοσμιοποίηση των επικοινωνιών και των αγορών εργασίας καθιστά την πολυμορφία ένα τοπικό ζήτημα που γίνεται όλο και πιο κρίσιμο
-μαζί με την πολυγλωσσία, τη χρήση lingua franca (κοινής γλώσσας συνεννόησης) και την εσωτερική πολυμορφία στο πλαίσιο μιας γλώσσας.

Το δεύτερο ζήτημα είναι η φύση των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας (βλ. 5.12, 5.13, 5. 14). Το νόημα πλάθεται με μεθόδους που είναι όλο και πιο πολυτροπικές -στις οποίες οι τρόποι νοήματος της γραπτής γλώσσας διαπλέκονται με σχήματα νοήματος οπτικά (βλ. 5.12), νευματικά, ηχητικά και χώρου. Με αυτή την έννοια, ο δεσμός του νοήματος με τη γραμματική του γραπτού λόγου αποδυναμώνεται. Πράγματι, η παγκοσμιοποίηση απομακρύνει το νόημα από το γραπτό κείμενο προς την κατεύθυνση εικονικών νοημάτων.

Οι δύο αυτές εξελίξεις έχουν τη δυναμική να μετατρέψουν τόσο την ουσία όσο και την παιδαγωγική της διδασκαλίας της γλώσσας και του γραμματισμού. Οι Πολυγραμματισμοί είναι μια προσέγγιση όπου κυριαρχεί η έμφαση στην τριβή των διδασκομένων με κείμενα (βλ. 5.5) και είδη λόγου από ένα ευρύ φάσμα μέσων και από ένα ευρύ φάσμα πολιτισμικών πηγών. Με αυτή την τριβή, οι διδασκόμενοι θα αναπτύξουν μια κριτική μεταγλώσσα για να μιλούν, αλλά και να
καταλαβαίνουν, την κοινωνική και πολιτισμική δύναμη αυτών των κειμένων, καθώς και των συναφών κοινωνικών πρακτικών.

Αυτό απαιτεί από τους διδάσκοντες και τους διδασκομένους να αναπτύξουν: κατανόηση του πώς τα κείμενα τοποθετούνται και παράγονται ιστορικά και κοινωνικά και με ποιον τρόπο συνιστούν “σχεδιασμένα” τεχνουργήματα. Προκειμένου να τονίσει την παραγωγική, δημιουργική και μεταμορφωτική φύση της κατασκευής νοήματος, η σύλληψη των Πολυγραμματισμών αποσκοπεί στο να κατευθύνει διδάσκοντες και γλωσσολόγους προς την ανάπτυξη μιας παιδαγωγικά χρήσιμης μεταγλώσσας για το νόημα-ως-σχέδιο.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e2/index.html
Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός

Αποθηκεύστε ολόκληρο το αρχείο σε μορφή PDF

Σωφρώνης Χατζησαββίδης
Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών (προετοιμασία του κοινωνικού μέλλοντος των μαθημάτων) 
Πρακτικά Η΄ Πανελληνίου συνεδρίου, Η διδασκαλία της Νεοελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια
και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, παγγλωσία, σελ. 115 – 124

1. Η σύγχρονη κοινωνικοπολιτική και οικονομική κατάσταση και οι ανάγκες της εκπαίδευσης
Η  οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα που έχει διαμορφωθεί την τελευταία δεκαετία στις χώρες του δυτικού κόσμου έχει δημιουργήσει ένα περιβάλλον, στο οποίο κυριαρχούν  οι χαλαρές διαπροσωπικές και, γενικότερα, κοινωνικές σχέσεις, η εντατικοποίηση στον εργασιακό τομέα, η φιλελευθεροποίηση της οικονομίας, η υπερπαραγωγή, ο βομβαρδισμός με νέες γνώσεις και πληροφορίες, η τεχνολογική ανάπτυξη και η τυποποίηση του ελεύθερου χρόνου, προϋποθέσεις, οι οποίες δημιουργούν μια συνεχώς αυξανόμενη απαίτηση  για απόκτηση δεξιοτήτων απαραίτητων για την κατανόηση και διαχείριση των κοινωνικών και  εργασιακών σχέσεων  αλλά και για την κατανόηση του νέου περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο καλείται να ζήσει ο σύγχρονος άνθρωπος. Ο λόγος, προφορικός και γραπτός, που παράγεται από τα άτομα  και επενδύει τις δραστηριότητες και τις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα μέσα σε αυτό το περιβάλλον κουβαλά μαζί του και όλα τα νοήματα που παράγουν αυτές. Η κατανόηση, λοιπόν, του  σύγχρονου περιβάλλοντος περνά αναγκαστικά μέσα από την κατανόηση του λόγου που παράγεται από τα υποκείμενα που συμμετέχουν σε αυτό.

Σήμερα υφίσταται μια ποικιλία  μορφών κειμένου που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων αλλά και μια ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια  πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία. Υφίσταται μια γλωσσική πολυμορφία τόσο σε γεωγραφικό όσο και σε κοινωνικό-με την ευρύτερη έννοια- επίπεδο. Παρά τη γλωσσική παγκοσμιοποίηση που διενεργείται μέσω της αγγλοαμερικανικής, αφενός οι διάφορες γλώσσες αλλά και οι διάφορες εκδοχές της αγγλοαμερικανικής κάνουν εμφανή την παρουσία τους στα κοινωνικοπολιτισμικά δρώμενα σε παγκόσμιο επίπεδο και αφετέρου οι νέες τεχνολογίες ως παραγωγοί πολυμεσικών προϊόντων παράγουν πολυτροπικά νοήματα μέσα από γλωσσικές μορφές, φόρμες και στιλ. Η παγκοσμιοποίηση από τη μια και η διεθνοποίηση από την άλλη  (για τη διαφορά των όρων βλ. Kress, γλως. Υπολ. 2001-2002, σ. 114) συμβάλλουν στη διαφοροποίηση της πολιτισμικής σύστασης των κοινωνιών, γεγονός που έχει αναμφίβολα επίπτωση στην εκπαίδευση.

Μέσα στο πλαίσιο αυτό, τα άτομα που βρίσκονται σε μία διαδικασία μάθησης και προετοιμασίας για την κοινωνική τους ένταξη (μαθητές διαφόρων βαθμίδων, ενήλικοι μαθητευόμενοι κτλ.)  βρίσκονται  αντιμέτωπα με μια  κατάσταση κοινωνική, η οποία απαιτεί για την προσέγγιση και την κατανόησή της δεξιότητες συμβατές με την κοινωνική κατάσταση που θα αντιμετωπίσουν. Θεωρούμε ότι ένα μεγάλο μέρος της ευθύνης για τη δυσκολία της προσέγγισης και κατανόησης της κατάστασης οφείλεται  στο λόγο και ιδίως στο γραπτό λόγο.  Με άλλα λόγια, τα άτομα αυτά  θα πρέπει να  αποκτήσουν τον απαραίτητο γραμματισμό στη μητρική τους γλώσσα, ο οποίος θα τους επιτρέψει να ελέγξουν τη ζωή τους  διά του προφορικού και γραπτού λόγου. Άρα, αυτό που χρειάζεται να δοθεί στα άτομα αυτά δεν είναι η επαφή απλώς με ορισμένα κείμενα, η κατανόηση των κειμένων αυτών και η εκμάθηση μιας μεταγλώσσας, με την οποία «μεταφράζονται» από τους ειδικούς τα  διάφορα κείμενα, αλλά η ταυτόχρονη βίωση, επικοινωνία, παραγωγή και χρήση των διαφόρων -πρωτίστως- χρηστικών και αισθητικά επεξεργασμένων (λογοτεχνικών) κειμένων  και η κατάκτηση του γλωσσικού γραμματισμού που τα συνοδεύει και τα καθορίζει μορφοσυντακτικά και νοηματικά.

2. Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στην παιδαγωγική των πολυγραμματισμών
Ο όρος γραμματισμός (literacy) αποτελεί σήμερα έναν όρο εννοιολογικά αρκετά ευρύ και γι’ αυτό ίσως  δύσκολα οριοθετούμενο. Είναι όρος που έχει μια πιο ευρεία έννοια από αυτήν του αλφαβητισμού και δεν αναφέρεται απλώς στην  εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης και μιας γραμματικής μεταγλώσσας. Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά κοινωνία, ο όρος γραμματισμός δε σημαίνει μόνο την ικανότητα του ατόμου να  διαβάζει και να κατανοεί ένα γραπτό κείμενο, αλλά και την ικανότητα να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει μια γκάμα ειδών λόγου και, γενικά, να είναι σε θέση να λειτουργεί σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες χρησιμοποιώντας  γραπτό, προφορικό λόγο και μη γλωσσικά κείμενα. Όσον αφορά το γραπτό λόγο, γραμματισμός δεν είναι μόνο η αναγνώριση των γραμμάτων, αλλά και η γνώση ότι διαβάζουμε ένα κείμενο από πάνω προς τα κάτω, από αριστερά προς τα δεξιά (για τις δυτικές κοινωνίες), ότι χρησιμοποιούνται κεφαλαία και πεζά γράμματα, ότι χρησιμοποιούνται αρχιγράμματα, ότι σε ένα βιβλίο υπάρχει το εξώφυλλο, με το ρόλο που αυτό έχει, ότι οι υποσημειώσεις και οι παραπομπές γίνονται με ορισμένο τρόπο, ότι διαφορετικά γράφουμε και κατανοούμε μία επιστολή και διαφορετικά μια διαφήμιση, ότι η κεντρική σελίδα μιας ιστοσελίδας περιλαμβάνει τα περιεχόμενα της, ότι στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε στοιχεία προφορικότητας κτλ.. Ο γραμματισμός αποτελεί έναν κοινωνικό θεσμό, ένα περίπλοκο φαινόμενο, που συνδυάζει πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές πλευρές. Εκτός όλων αυτών, ο γραμματισμός αποτελεί βασικό κριτήριο κοινωνικής καταξίωσης και επιβολής.

Για τον Gee (1993:262) γραμματισμός είναι ο έλεγχος των  χρήσεων της γλώσσας, ο οποίος κατακτιέται με ανάλογο τρόπο που κατακτιέται ο προφορικός λόγος από το παιδί. Ο G. Kress(1994: 209) διαχωρίζει το γραμματισμό σε εκείνον που αφορά το λόγο και σ’ αυτόν που περιγράφει κάθε μορφή ή μέσο αναπαράστασης. Ακόμη, γίνεται λόγος στη σχετική βιβλιογραφία για γλωσσικό γραμματισμό, για πολιτισμικό γραμματισμό, για ηθικό γραμματισμό κτλ. Συνοπτικά, μπορούμε να πούμε ότι ο γλωσσικός γραμματισμός, που μας ενδιαφέρει εδώ,  είναι μια ιδιότητα και μια δεξιότητα. Ως δεξιότητα περιέχει ορισμένες δεξιότητες, οι οποίες είναι:

α) η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων και

β) η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των κειμένων και

γ) η ικανότητα κατανόησης των νοημάτων που βρίσκονται δίπλα και πέρα από τις λέξεις των κειμένων και

δ) η γνώση της κοινωνικής πρακτικής που αντιπροσωπεύει κάθε κείμενο και

ε) η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) αναγνώρισης του είδους λόγου, στο οποίο ανήκει ένα κείμενο, και

στ) η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) ένταξης του κειμένου στο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο παράγεται, και

ζ) η ικανότητα αντίδρασης στα νοήματα του κειμένου και

η) η ικανότητα παραγωγής κειμένων που χρειάζονται για τη διεκπεραίωση καθημερινών (επαγγελματικών και μη) αναγκών.

Η προβληματική που αναπτύχθηκε γύρω από την έννοια του γραμματισμού τις  τελευταίες δεκαετίες δημιούργησε και το πλαίσιο αρχών της ονομαζόμενης παιδαγωγικής του γραμματισμού (literacy education). Σύμφωνα με αυτήν, τα κείμενα που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία θα πρέπει να είναι τα κείμενα που έχουν σχέση με τη ζωή που ζουν και πρόκειται να ζήσουν οι μαθητές, σε τελευταία ανάλυση τα κείμενα που  ενδιαφέρουν και έχουν νόημα για τους μαθητές. Η γλώσσα αποκτά νόημα ανάλογα με τα πιστεύω, τις εμπειρίες και την ιδεολογία του μαθητή.  Η διδασκαλία, λοιπόν, της γλώσσας θα πρέπει να διακατέχεται από την παιδαγωγική του γραμματισμού, ώστε οι μαθητές να μη μαθαίνουν τη γλώσσα ως ένα στατικό προϊόν πουκατασκευάζεται πάνω σε δεδομένους γραμματικοσυντακτικούς κανόνες, αλλά ως ένα δυναμικό σημειωτικό σύστημα,  που η αποτελεσματική του χρήση προϋποθέτει προσαρμογή στις περιστάσεις επικοινωνίας.

Με την έννοια του γραμματισμού συνδέεται και η έννοια της ανάδυσης του γραμματισμού, η οποία  αναφέρεται στην εξωτερίκευση των γνώσεων που έχουν τα παιδιά για τη γραφή. Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της άποψης αυτής, τα παιδιά που ζουν σε εγγράμματο περιβάλλον σχηματίζουν απόψεις για τη γραφή, τις οποίες με κατάλληλο χειρισμό στο σχολείο μπορούμε να τις ανιχνεύσουμε και  να δομήσουμε τις νέες γνώσεις για τη γραφή πάνω σε αυτές. Θεωρείται, δηλαδή, ότι το παιδί που ζει σε εγγράμματο περιβάλλον εισάγει δομές γραμματισμού όπως περίπου συμβαίνει και με την εισαγωγή των δομών του προφορικού λόγου. Έτσι ο μαθητής οποιασδήποτε βαθμίδας της εκπαίδευσης που ζει σε εγγράμματο περιβάλλον  έχει προσλαμβάνουσες, μέσω των οποίων κατακτά ένα μέρος του γραμματισμού που χρειάζεται. Η παιδαγωγική του γραμματισμού προτείνει την εκμετάλλευση αυτής της κατάκτησης.

Ένα βήμα πέρα από την έννοια του γραμματισμού βρίσκεται η έννοια των πολυγραμματισμών. Η έννοια των  πολυγραμματισμών (multiliteracies)  υποδηλώνει την ποικιλία των μορφών κειμένου που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων αλλά και την ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια  πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία. Δηλώνει τη γλωσσική πολυμορφία τόσο σε γεωγραφικό όσο και σε κοινωνικό -με την ευρύτερη έννοια- επίπεδο. Η έννοια που κρύβει ο όρος γεννιέται από τη διαπίστωση ότι αφενός, παρά τη γλωσσική παγκοσμιοποίηση που διενεργείται μέσω της αγγλοαμερικανικής, οι διάφορες γλώσσες αλλά και οι διάφορες εκδοχές της αγγλοαμερικανικής κάνουν εμφανή την παρουσία τους στα κοινωνικοπολιτισμικά δρώμενα σε παγκόσμιο επίπεδο και αφετέρου οι νέες τεχνολογίες ως παραγωγοί πολυμεσικών προϊόντων παράγουν πολυτροπικά νοήματα μέσα από γλωσσικές μορφές, φόρμες και στιλ, στα οποία το πλαίσιο των αντιλήψεων του γραμματισμού δεν είναι δυνατό να δώσει απάντηση. Ως όρος  δημιουργήθηκε το Σεπτέμβριο του  1994 από μια ομάδα δέκα επιστημόνων από όλον τον κόσμο, οι οποίοι συναντήθηκαν στην πόλη του Νέου Λονδίνου του New Hampshire της Αυστραλίας για να συζητήσουν το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού. Η ομάδα αυτή ονομάστηκε New London Group και  το 1996 δημοσίευσε το πρώτο κείμενό της (New London Group 1996). Με τον όρο που επινόησαν θέλησαν να περιγράψουν δύο επιχειρήματα που σχετίζονται με τη νέα πολιτισμική και κοινωνική πραγματικότητα: το ένα αφορά την αύξουσα σημασία της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας και το άλλο αφορά την  επίδραση των νέων τεχνολογιών. Τα συμπεράσματα των συζητήσεων εκείνων μπορούν να συνοψιστούν στο παρακάτω απόσπασμα: «Οι διαφορές γλώσσας, λόγου και επιπέδων λόγου είναι δείκτες των διαφορών των κόσμων ζωής. Καθώς οι κόσμοι ζωής αποκλίνουν όλο και περισσότερο και τα όριά τους γίνονται όλο και πιο θολά, κεντρική πραγματικότητα της γλώσσας γίνεται η πολλαπλότητα των νοημάτων και η διαρκής τους διάτμηση. Όπως ακριβώς υπάρχουν πολλαπλά στρώματα στην ταυτότητα του καθενός, έτσι υπάρχουν και πολλαπλοί λόγοι περί ταυτότητας  και πολλαπλοί λόγοι περί αναγνώρισης που πρέπει να γίνουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης. Πρέπει να διαθέτουμε ικανότητα στη διαπραγμάτευση αυτών των πολλών κόσμων ζωής-των πολλών κόσμων ζωής μέσα στους οποίους κατοικεί ο καθένας μας και τους συναντούμε στην καθημερινότητά μας» (M. Kalatzis & B. Cope 1999: 686).

Ένας βασικός όρος που εισάγεται από τους θεωρητικούς των πολυγραμματισμών είναι ο όρος του Σχεδίου (Design), ο οποίος έρχεται κατά κάποιο τρόπο να  αντικαταστήσει τους παραδοσιακούς όρους «γράψιμο» ή «παραγωγή λόγου». Ως όρος παραπέμπει όχι μόνο στον απλό αρχιτεκτονικό (δομικό) σχεδιασμό ενός προϊόντος, αλλά και  στην εκμετάλλευση και αισθητικολειτουργική αξιοποίηση των υπαρχόντων πόρων για τη δόμηση και δημιουργία ενός προϊόντος, και στην περίπτωση της γλώσσας στη δόμηση και δημιουργία ενός κειμένου. Για παράδειγμα, ο σχεδιασμός μιας διαφήμισης ή ενός σπιτιού δε σημαίνει-με την έννοια που δίνεται στον όρο-απλώς τη θέση και τη σειρά που πρέπει να πάρουν τα διάφορα μέρη που συναποτελούν τη διαφήμιση ή το σπίτι, ώστε να λειτουργούν αυτά ως σύνολα, αλλά και την αισθητική,  το βαθμό αποτελεσματικότητας που πρέπει να έχουν, αλλά και την προσαρμογή τους στο κοινωνικοπολιτισμικό και τοπικό περιβάλλον. Με αυτήν την έννοια το Σχέδιο αποτελεί μια δυναμική διαδικασία που περιλαμβάνει αναζήτηση πηγών, επιλογή, συνδυασμό και σύνθεση. Γι’ αυτό η έννοια του Σχεδίου περιλαμβάνει τρεις όψεις: το σχεδιασμένο (the designed), το σχεδιασμό (designing) και το ανασχεδιασμένο (the redesigned). Το σχεδιασμένο αναφέρεται στο σύνολο των προσδιοριζόμενων κοινωνικοπολιτισμικά διαθέσιμων πόρων,  οι οποίοι παράγουν νόημα. Ο σχεδιασμός αναφέρεται στη διαδικασία δημιουργικού μετασχηματισμού των διαθέσιμων πηγών, ώστε να ανταποκρίνονται αυτά σε κάποιο επικοινωνιακό γεγονός. Τέλος, το ανασχεδιασμένο αναφέρεται στο αποτέλεσμα του σχεδιασμού ως προϊόν ιστορικών και πολιτισμικών προτύπων.

Η εφαρμογή της έννοιας του Σχεδίου στη διδασκαλία της γλώσσας εξασφαλίζει αφενός την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων και αφετέρου την ενασχόληση και εσωτερίκευση ποικιλίας γλωσσικών μορφών-επομένως και νοημάτων-, δύο στοιχεία που βγάζουν τη διδασκαλία της γλώσσας από τη μονόδρομη διδασκαλία πρότυπων γλωσσικών μορφών και τυποποιημένων νοημάτων.

Η έννοια του Σχεδίου πραγματώνεται μέσα στη σχολική τάξη κατά τη διδασκαλία με τέσσερις τομείς, η σειρά των οποίων μπορεί να αλλάζει στη διδασκαλία: Τοποθετημένη πρακτική, Ανοιχτή διδασκαλία, Κριτική πλαισίωση και Μετασχηματισμένη πρακτική.

Η Τοποθετημένη Πρακτική αφορά την προσπάθεια επαφής των μαθητών κατά τη διδασκαλία με  στοιχεία και λόγους  που έχουν σχέση με την εμπειρία τους, δηλαδή  με βιώματα  από την καθημερινή τους ζωή, τον εργασιακό τους ή τον ιδιαίτερο κοινωνικό τους χώρο. Εννοείται ότι η επαφή αυτή αξιοποιείται στη διδασκαλία για μαθησιακούς σκοπούς.

Η Ανοιχτή Διδασκαλία αφορά την αναλυτική και συστηματική κατανόηση των στοιχείων με τα οποία έρχονται σε επαφή οι μαθητές, δηλαδή η εξήγηση από μέρους του διδάσκοντα και η συνειδητοποίηση από μέρους του μαθητή της λειτουργίας ορισμένων ή και όλων των στοιχείων που συμμετέχουν σε ένα λόγο από αυτούς που έρχονται οι μαθητές σε επαφή, κατά τη φάση της Τοποθετημένης Πρακτικής.

Η Κριτική Πλαισίωση αφορά  την  ερμηνεία και την κριτική θεώρηση που κάνουν οι εκπαιδευόμενοι σε σχέση με το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο ανήκει ο λόγος με τον οποίο έρχονται οι μαθητές σε επαφή. Στη φάση αυτή γίνονται συσχετισμοί, συγκρίσεις, δίνονται χρήσιμα στοιχεία για την κριτική θεώρηση κτλ.

Η Μετασχηματισμένη Πρακτική αφορά τη μεταφορά του λόγου και των πρακτικών παραγωγής του νοήματος  σε άλλα κοινωνικά, επικοινωνιακά και/ή πολιτισμικά πλαίσια. Πρόκειται, σε τελευταία ανάλυση, για την προσπάθεια εκπαιδευμένων και εκπαιδευτών για εφαρμογή όσων αποτέλεσαν αντικείμενο επεξεργασίας  κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.

Οι παραπάνω αντιλήψεις  καθορίζουν και το θεωρητικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο θα πρέπει να κινείται η  διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας  στο σημερινό ελληνικό σχολείο, οι σημαντικότερες αρχές του οποίου είναι οι εξής:

α)  σκοπός της διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η σταδιακή εξοικείωση των εκπαιδευομένων με την προφορική και γραπτή μορφή της ελληνικής γλώσσας, ο καθένας σύμφωνα με τις προσωπικές του δυνατότητες,

β) θα πρέπει να δίνεται έμφαση στην απόκτηση από τους εκπαιδευόμενους δεξιοτήτων γραμματισμού,

γ) οι κειμενικές ενότητες  με τις οποίες θα ασχολούνται  θα πρέπει να είναι ενότητες με νόημα και να ανήκουν σε διάφορα είδη λόγου,

δ) θα πρέπει να δίνονται  ευκαιρίες στο σχολείο να γίνεται «ανάδυση του γραμματισμού» των εκπαιδευομένων,

ε) το λάθος που πιθανόν κάνουν οι εκπαιδευόμενοι κατά την παραγωγή γραπτού λόγου δε θα πρέπει να θεωρείται κολάσιμο,

στ) το περιβάλλον στο χώρο όπου πραγματοποιείται η διδασκαλία  θα πρέπει να λαμβάνεται πρόνοια, ώστε να είναι   ένα περιβάλλον πλούσιο σε γραπτά ερεθίσματα,

ζ) θα πρέπει να  δημιουργούνται κατά τη διδασκαλία, ει δυνατόν, πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας,

η) οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να ασχολούνται και με πολυτροπικά κείμενα, ώστε να εξοικειωθούν με τους  νέους τρόπους παρουσίασης του γραπτού λόγου μαζικής επικοινωνίας.

3. Οι πολυγραμματισμοί στην ελληνική εκπαίδευση
Η διδακτική προσέγγιση της γλώσσας που επεξεργάστηκαν και προτείνουν οι θεωρητικοί των πολυγραμματισμών εισήχθη ως θεωρία -και σε ορισμένες περιπτώσεις και ως πρακτική- στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια καταρχήν μέσω της παρουσίασης του μανιφέστου της ομάδας του New London Group σε συνέδριο της Θεσσαλονίκης (Calantzis & Cope  1999: 667-695), αλλά και μέσω επιστημόνων που ασχολούνται με τη γλώσσα και τη διδακτική της. Η πρόσφατη όμως ιστορία της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας δείχνει ότι στοιχεία της θεωρίας αυτής άρχισαν να κάνουν δειλά την εμφάνισή τους, με διαφορετικές βέβαια διατυπώσεις, σε θεωρητικά κείμενα -αλλά και σε διδακτικά βιβλία-  ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1980. Ήδη από το 1983 ο Χρίστος Τσολάκης σε άρθρο του που δημοσιεύεται στο περιοδικό Γλώσσα, όπου καταθέτει δέκα σκέψεις για τη γλωσσική διδασκαλία,  υποστηρίζει σε κάποιο σημείο (Τσολάκης 1983: 66) ότι «Το υλικό της διδασκαλίας θα αντληθεί από τη ζωή, τον καθημερινό λόγο, τον τύπο (εφημερίδες και περιοδικά), το παραμύθι, το δημοτικό τραγούδι, τη λογοτεχνία, την επιστήμη, τη δοκιμιογραφία, τη διοίκηση, την τέχνη, από κάθε  μορφή ‘ζέοντος λόγου’», άποψη η οποία έρχεται να συστοιχηθεί με αυτό που ονομάζεται από τους πολυγραμματισμούς «τοποθετημένη πρακτική». Βέβαια η σκέψη αυτή ως πράξη υιοθετείται εν μέρει σε πολύ μικρό βαθμό στα εγχειρίδια διδασκαλίας της ελληνικής του Δημοτικού, σε κάπως μεγαλύτερο βαθμό στα εγχειρίδια του Γυμνασίου και σε μεγαλύτερο ακόμη βαθμό σ’ αυτά του Λυκείου, με μια βέβαια διαφορετική λογική τόσο ως προς την επιλογή όσο και ως προς τη  διάταξη της ύλης.

Η προσπάθεια, επίσης, των συντακτών των σχολικών εγχειριδίων της ελληνικής γλώσσας, που εκδόθηκαν και κυκλοφόρησαν τη δεκαετία του 1980, να οδηγούν τους μαθητές σε εφαρμογή των όσων διδάχτηκαν -είτε με το «σκέφτομαι και γράφω» στο Δημοτικό είτε με την «έκφραση-έκθεση» στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο- ενέχει την έννοια της  «μετασχηματισμένης πρακτικής», σύμφωνα με την έννοια που δίνεται στον όρο  από τους θεωρητικούς των πολυγραμματισμών.

Στοιχεία παρόμοια με αυτά των πολυγραμματισμών βρίσκουμε και στην Ολιστική Προσέγγιση (Whole Language), η οποία πέρασε στην ελληνική εκπαίδευση μέσω μιας ομάδας δασκάλων που την εφάρμοσαν σε σχολεία του νομού Αττικής (…), αλλά και μέσω της βιβλιογραφίας (Μανταδάκη 1999   ). Τα βασικά στοιχεία που περιέχει η προσέγγιση αυτή  και είναι κοινά με την προσέγγιση των πολυγραμματισμών είναι η μη γραμμική διάταξη της ύλης, γεγονός που επιτρέπει την εφαρμογή της «τοποθετημένης πρακτικής»,  και η χρήση της «κριτικής πλαισίωσης». Ως μειονέκτημα στην προσέγγιση αυτή αποδίδεται η εμμονή στη χρήση ενός είδους λόγου, του λογοτεχνικού.

Η προσέγγιση όμως που αναπτύχθηκε τις δεκαετίες του 1980 και του 1990 και περιέχει πάρα πολλά στοιχεία όμοια με αυτά των πολυγραμματισμών είναι η προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής, που επεξεργάστηκαν ο Αγαθοκλής Χαραλαμπόπουλος και ο υπογράφων σε συνεργασία με ομάδες εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Ονομάζεται «διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας», στηρίζεται σε  γλωσσοπαιδαγωγικές απόψεις των τελευταίων τριάντα χρόνων  και διαπνέεται από την παιδαγωγική του γραμματισμού. Βασική  επιδίωξη της προσέγγισης είναι να καταστήσει τους διδασκόμενους ικανούς και αποτελεσματικούς χρήστες της ελληνικής γλώσσας σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες. Για να πετύχει το σκοπό αυτό η διδασκαλία στηρίζεται σε κείμενα ή άλλο παιδαγωγικό υλικό που έχει σχέση με τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών («τοποθετημένη πρακτική»),  χρησιμοποιείται  ορισμένη μεταγλώσσα (π.χ. συνθήκη επικοινωνίας, λειτουργία, γραμματικοσυντακτικοί όροι κτλ.) για να εξηγηθεί και να γίνει κατανοητή η λειτουργία του φαινομένου, του κειμένου, της εικόνας κτλ. μέσα στο σύνολο («ανοιχτή διδασκαλία»), δίνεται έμφαση στην ερμηνεία-όταν είναι δυνατό- του κοινωνικού και πολιτισμικού  πλαισίου, μέσα στο οποίο παράγεται το κείμενο («κριτική πλαισίωση») και ενθαρρύνεται η παραγωγή λόγου, προφορικού και γραπτού, ενταγμένη σε ανάλογο επικοινωνιακό -άρα και κοινωνικοπολιτισμικό- πλαίσιο, με αυτό που προηγήθηκε («μετασχηματισμένη πρακτική»).

Όλα αυτά δείχνουν ότι υπάρχει και παράδοση αλλά και γόνιμο έδαφος  για την εφαρμογή των πολυγραμματισμών  στο μάθημα της γλώσσας αλλά και σε άλλα μαθήματα που διδάσκονται στο ελληνικό σχολείο. Με τον τρόπο αυτό θα απαλλαχτεί η μαθησιακή διαδικασία από τη μετάδοση  άχρηστων  και βαρετών γνώσεων, που αποτελεί και το ζητούμενο του σύγχρονου σχολείου, και θα αποκτούν γνώσεις και, κυρίως, δεξιότητες χρήσιμες για τη μελλοντική τους ζωή.

4. Παράδειγμα διδασκαλίας
Πολυτροπικότητα: συνδυασμός εικόνας και κειμένου

–Εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι φέρνουν συνθέσεις που περιέχουν εικονιστικά στοιχεία (φωτογραφία, ζωγραφιά, σχέδιο κτλ.) και γραπτό λόγο. Τις συνθέσεις αυτές μπορούν να τις βρουν στο περιβάλλον τους, σε εφημερίδες περιοδικά, βιβλία κτλ. [Τοποθετημένη Πρακτική]

–Επιλέγονται ορισμένες συνθέσεις, κρύβονται τα γραπτά μηνύματα από τον εκπαιδευτή και ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να εκφράσουν την άποψή τους για το μήνυμα που δίνει το εικονιστικό στοιχείο. Δίνονται ορισμένα στοιχεία από τη γραμματική της οπτικής παρουσίασης. Στη συνέχεια αποκαλύπτονται τα γραπτά κείμενα, γίνεται λόγος για τη διατύπωση, την ορθογραφία κτλ. και επιχειρείται να διερευνηθεί η επικοινωνιακή λειτουργία του εικονιστικού και του γραπτού στοιχείου χωριστά και στη συνέχεια για τη λειτουργία του συνδυασμού των δύο στοιχείων. [Ανοιχτή Διδασκαλία]

–Γίνεται συζήτηση για τη λειτουργία των πολυτροπικών κειμένων, την επίδραση της τέχνης, τη σχέση αυτών των ειδών  κειμένου με την κοινωνική πραγματικότητα, τη σύγχρονη τεχνολογία κτλ. Εκφράζονται απόψεις, συζητιούνται πιθανά στερεότυπα κτλ. [Κριτική Πλαισίωση]

–Ζητείται από τους εκπαιδευόμενους κατά ομάδες να κατασκευάσουν μια σύνθεση που να περιέχει εικονιστικά και γραπτά στοιχεία, που να λειτουργούν επικοινωνιακά ανάλογα με αυτά που επεξεργάστηκαν κατά τη διδασκαλία. Οι συνθέσεις αυτές θα χρησιμοποιηθούν έτσι, ώστε να έχουν μια πραγματική επικοινωνιακή λειτουργία, π.χ. αφίσα για μια έκθεση βιβλίου, πρόσκληση σε μια εκδήλωση του σχολείου κτλ. [Μετασχηματισμένη Πρακτική]

Με τις έννοιες του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών σχετίζεται και η έννοια των ειδών λόγου. Τα είδη λόγου είναι κατηγορίες, οι οποίες παράγονται μέσα από την αλληλεπίδραση των χαρακτηριστικών του κειμένου και των αναγνωστικών συνηθειών. Τα είδη διαμορφώνουν αλλά και περιορίζουν τα μηνύματα που δέχεται ο αναγνώστης από το κείμενο.

Η διάκριση  των ειδών δε γίνεται με βάση τα  χαρακτηριστικά τους αλλά με βάση τους κανόνες για την ανάγνωσή τους, που είναι κοινοί για τα μέλη της «αναγνωστικής» κοινωνίας. Οι τρόποι ανάγνωσης που επικρατούν σε μια κοινωνία προσφέρουν μια γκάμα  από ειδολογικές κατηγορίες, μέσα από τις οποίες μπορούν να διαβαστούν τα κείμενα  Τα είδη λόγου είναι κανόνες, οι οποίοι περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο ο συγγραφέας και ο αναγνώστης κατασκευάζουν το νόημα στα κείμενα, αλλά ταυτόχρονα είναι απαραίτητο, αφού μας καθιστούν ικανούς να τα διαβάζουμε, π.χ.   η φράση «ανεβαίνει το θερμόμετρο στη Βουλή» έχει διαφορετική σημασία σε έναν τίτλο εφημερίδας, διαφορετική σε μια διαφήμιση και διαφορετική σε ένα  τοιχογράφημα, που υπογράφεται από μια ομάδα αναρχικών. Τα κείμενα διαβάζονται και κατανοούνται μέσω του είδους στο οποίο ανήκουν, π.χ. ο Ύμνος εις την Ελευθερίαν  του  Δ. Σολωμού έχει διαφορετική σημασία  ως εθνικός ύμνος και διαφορετική ως λογοτέχνημα.

Για τον Swales (1997) τα είδη τα κατασκευάζουν οι γλωσσικές κοινότητες.  Για  τον Kress (1989) το είδος αποτελεί ένα είδος κειμένου και το κείμενο αποτελεί τη σημαντική ενότητα της γλώσσας. Το είδος αποτελεί έναν αριθμό υποδειγματικών διαδικασιών, από τις οποίες κατασκευάζονται, μεταφέρονται και συντηρούνται τα συστήματα των ιδεών και των πεποιθήσεων. Με αυτήν την έννοια τα είδη προέρχονται από τις κοινωνικές περιστάσεις και ενσωματώνουν τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τις σημασίες αυτών των περιστάσεων. Για τον Kress το είδος αποτελεί μια υποχρεωτική ιδιότητα κάθε κειμένου και κανένα κείμενο δεν μπορεί να αποφύγει τη διαδικασία κατασκευής του. Για το Fairclough (1992) το είδος είναι ένα  σχετικά σταθερό σύνολο συμβάσεων, το οποίο σχετίζεται με έναν κοινωνικά επικυρωμένο τύπο δραστηριότητας.  Ο κόσμος δεν κατασκευάζει το λόγο, αλλά αυτός κατασκευάζεται από το λόγο. Οι χειριστές ενός είδους λόγου έχουν πρόσβαση στον αντίστοιχο τομέα κοινωνικής δράσης, π.χ. το είδος λόγου που παράγει ο δάσκαλος είναι ένα είδος από το οποίο αποκλείονται όσα άτομα δεν είναι εξοικειωμένα με αυτό. Γνωρίζοντας λοιπόν ο μαθητής νέα είδη λόγου αποκτά τη δυνατότητα να ενσωματωθεί γλωσσικά σε νέους τομείς κοινωνικής δράσης και δύναμης. Το σχολείο έχει τη δυνατότητα να εισαγάγει τους μαθητές σε μια ποικιλία ειδών λόγου, άρα κοινωνικών δράσεων, ώστε οι μαθητές να ενδυναμωθούν όχι μόνο γλωσσικά αλλά και κοινωνικά.

http://2dim-kalam.thess.sch.gr/old-web/arthra/arthr4.htm

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Η έννοια του γραμματισμού αντικαθιστά στην ελληνική βιβλιογραφία τον προϋπάρχοντα όρο του αλφαβητισμού (ο όρος literacy, αντίθετα, αποδίδει και τις δύο σημασίες). Σε ένα πρώτο επίπεδο, λοιπόν, ο αλφαβητισμός/γραμματισμός σημαίνει την ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει ανάγνωση και γραφή. Στη διεύρυνση του όρου, σημαίνει τη «γνώση των κανόνων του παιχνιδιού» και την «ανάγνωση του κόσμου» σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα (Davies, 1999). Με άλλα λόγια, γραμματισμός είναι η ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί με λόγο προφορικό και γραπτό, μέσα από ποικίλα κείμενα, γλωσσικά ή μη γλωσσικά (π.χ. σχεδιαγράμματα, χάρτες) και φυσικά πολυτροπικά κείμενα, από διάφορες πηγές, σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας που αντιμετωπίζει στη ζωή του (Kalantzis &Cope, 1999).

Συνδεδεμένη άρρηκτα με το γραμματισμό είναι η επιπλέον διάκρισή του σε κοινωνικό γραμματισμό και σε κριτικό γραμματισμό (Μητσικοπούλου,2001,σ. 210-212). Φορτισμένες διακρίσεις, με την έννοια της κοινωνικής οπτικής η πρώτη, με την κοινωνική διάσταση αλλά και την ατομική κριτική ικανότητα η δεύτερη. Στον κοινωνικό γραμματισμό έμφαση δίνεται στο να κατανοήσει το άτομο τις κοινωνικές συνιστώσες που καθορίζουν και διαμορφώνουν τα ποικίλα κείμενα που δέχεται ως δέκτης.

Η απαιτητικότερη οπτική του κριτικού γραμματισμού θέλει το άτομο ικανό να «διαβάζει», δηλαδή να ερμηνεύει πίσω από τις κοινωνικές συνιστώσες των κειμένων τα λανθάνοντα μηνύματα που δέχεται ως δέκτης, και, συνεπώς, στέλνει με τη σειρά του ως πομπός. Ακολουθεί, δηλαδή τις επιταγές της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (critical language awareness), σύμφωνα με την οποία ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει, ασκούμενος στην κριτική ανάλυση του λόγου, τα απαραίτητα εφόδια, για να κατανοεί τα προβλήματα που αφορούν τη μάθησή του, τη γλώσσα του, που δεν μπορούν να λυθούν αποκλειστικά στο σχολείο, αλλά σχετίζονται με ποικίλους κοινωνικούς φορείς, μέσα στους οποίους συμπεριλαμβάνεται και η εκπαίδευση, και οι οποίοι (φορείς) οφείλουν να λύσουν τα προβλήματα αυτά. Να κατανοεί ακόμα, με την οξυμμένη κριτική γλωσσική του ικανότητα,  και τον τρόπο που τα κοινωνικά πλαίσια επηρεάζουν το λόγο με τον οποίο έρχεται σε επαφή ως δέκτης αλλά και το λόγο που ο ίδιος εκφέρει (Fairclough, 1992, σ.13). Η γλώσσα είναι ένας τομέας κοινωνικών συμβάσεων. Οι μαθητές πρέπει όχι απλώς να υποψιαστούν για τις κοινωνικές συμβάσεις, να τις αναγνωρίζουν και να τις ερμηνεύουν, αλλά να προβληματίζονται για το τι είναι κοινωνικά «κατάλληλο», όπως ως τώρα ορίζεται. Για παράδειγμα, ο μαθητής θα μάθει να χρησιμοποιεί συγκεκριμένο ύφος σε περιστάσεις που απαιτούν επίπεδο λόγου κοντά στην επίσημη γλωσσική νόρμα, αλλά, από εκεί και πέρα, θα έχει σημασία να συνεισφέρει στον επαναπροσδιορισμό αυτής της χρήσης, δηλαδή στο τι είναι γλωσσικά κατάλληλο για μια περίσταση, αναθεωρώντας ίσως τις κοινωνικές συμβάσεις (Fairclough, ό.π., σ. 49-54).  

Φυσικά, απαιτείται χρόνος, τουλάχιστον στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, ώσπου αυτού του είδους οι παιδαγωγικές πρακτικές να προχωρήσουν και εφαρμοστούν πλήρως. Προς το παρόν, θα έβλεπα τις δύο διακρίσεις (του κοινωνικού και του κριτικού γραμματισμού) ως συμπληρωματικές, εφόσον δεν μπορεί να υπάρξει η μία ανεξάρτητα από την άλλη. οι δύο αυτές διακρίσεις είναι τα δύο μέρη ενός όλου, που το ένα προϋποθέτει το άλλο.

Μπορούμε να αναφερθούμε και στο σχολικό γραμματισμό, αφού δεχόμαστε ότι το σχολείο διαμορφώνει ένα δικό του κώδικα, στον οποίο δεν μπορούν να ανταποκριθούν με τον ίδιο τρόπο όλοι οι μαθητές (στη σχολική-εκπαιδευτική ανισότητα θα γίνει αναλυτικότερη αναφορά στη συνέχεια και, επιπλέον, με αφορμή το δεύτερο ερευνητικό πείραμα). Θεωρώ ότι ο όρος αυτός (σχολικός γραμματισμός), με τα όσα έχουν ήδη διατυπωθεί για την επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα, δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί συνδυασμός του κοινωνικού και κριτικού γραμματισμού. Η έννοια του υποψιασμένου δέκτη, άρα και πομπού, είναι αναπόσπαστο στοιχείο της γλωσσικής επικοινωνιακής ικανότητας του μαθητή, εφόσον αυτή καλύπτει όλο το φάσμα των επικοινωνιακών του αναγκών, σε ποικίλες κοινωνικές περιστάσεις, με διάφορα κοινωνικά συμφραζόμενα.

Όπως τονίστηκε και παραπάνω, τα κείμενα πλέον που δέχεται ο μαθητής, το άτομο γενικότερα, προέρχονται από ποικίλες πηγές και δεν είναι μόνο γλωσσικά. Συνήθως είναι συνδυασμός. Όπως στα σχολικά βιβλία, όπου έχουμε συνδυασμό γραπτού κειμένου και εικόνας. Όπως και στις εφημερίδες ή στην τηλεόραση. Με την εισβολή των Τεχνολογιών στη ζωή μας, και στο σχολείο, η πολλαπλή αυτή σύσταση των «κειμένων» γίνεται καθημερινή πρακτική. Τα κείμενα αυτά που συνδυάζουν πολλούς τρόπους (γλωσσικούς και μη γλωσσικούς) είναι τα πολυτροπικά (multimodal) (Kress και Van Leeuwen, 1996, Χοντολίδου, 1999). Στη «γραμματική του οπτικού σχεδίου» που ανέπτυξαν οι Kress και Van Leeuwen επισημαίνεται ότι «διαβάζω» ένα κείμενο σημαίνει ότι κατανοώ τόσο το γλωσσικό όσο και τους άλλους κώδικες, πχ. τον οπτικό, που έχει εισβάλει δυναμικά, καταιγιστικά, στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου. Όπως υπάρχει η γραμματική της γλώσσας, υπάρχει και η γραμματική των οπτικών σημείων, που έχει τους κανόνες της και πρέπει να γίνει και αυτή αντικείμενο διδασκαλίας. Βέβαια, μια τέτοια γραμματική δεν είναι διεθνής, αφού η οπτική γλώσσα δεν είναι διαφανής και διεθνώς κατανοητή, αλλά επηρεάζεται από πολιτισμικούς παράγοντες σε κάθε περιοχή. Ωστόσο τα στοιχεία που χρησιμοποιεί η γραμματική των οπτικών σημείων («κέντρο» ή «περιθώριο», «κορυφή» ή κάτω μέρος» σε μια εικόνα) ανεξάρτητα από την έμφαση που δίνει σε αυτά ο κάθε πολιτισμός, μπορούν να θεωρηθούν κοινά, αλλά με σημασία και αξίες που διαφέρουν κατά περίπτωση (Kress και Van Leeuwen, ό.π., σ.1-42). Σύμφωνα με μια άλλη προσέγγιση, τα οπτικά σημεία και οι εικόνες μεταφέρουν κάποια σημασία και, επομένως, πρέπει να μεταφραστούν. Αλλά πρέπει να κατέχουμε τους κώδικες που θα μας επιτρέψουν να μετατρέψουμε τις έννοιες σε γλώσσα. Οι κώδικες αυτοί είναι σημαντικοί για τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τα πράγματα, δεν υπάρχουν στη φύση, αλλά είναι αποτέλεσμα κοινωνικών συμβάσεων, άρα αποτελούν καίριο τμήμα ενός πολιτισμού (Hall, 1997: 13-74).

Η πολυτροπικότητα των κειμένων αναγκάζει το μαθητή ως δέκτη να ασκείται στην ερμηνεία ερεθισμάτων που δέχεται από διάφορες πηγές. Και καθιστά αναγκαία την άσκηση της κριτικής του ικανότητας, για να αντιληφθεί και να ερμηνεύσει σωστά φανερά και λανθάνοντα μηνύματα. Η γραπτή του έκφραση θα επηρεάζεται αναπόφευκτα από το είδος του κειμένου που παράγει ως πομπός. Αν το κείμενο που παράγει είναι πολυτροπικό, η έκφρασή του θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένη ανάλογα,  αφού το κείμενό του, εκτός από τα γλωσσικά, θα περιλαμβάνει και μη γλωσσικά στοιχεία.

Η  γραπτή έκφραση των μαθητών. Προτάσεις για την αξιολόγηση και τη βελτίωσή της,
εκδ. Κέδρος, 2007
(απόσπασμα)

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Στη σημερινή συγκυρία είναι φανερό ότι όλο και περισσότερο οι επικοινωνιακές πρακτικές εμπλουτίζονται τόσο σε μέσα όσο και σε τρόπους διαχείρισης της ανθρώπινης επικοινωνίας. Αυτή η ποικιλότητα συνιστά αυτό που η σύγχρονη επιστημονική έρευνα κατέγραψε ως πολυτροπικότητα των κειμένων. Ο όρος αναφέρεται ουσιαστικά στην ποικιλότητα των σημειωτικών συστημάτων που αξιοποιούνται ώστε να καταστεί δυνατή η διαχείριση ενός τεράστιου όγκου πληροφοριών τις οποίες δέχεται το άτομο, τουλάχιστον στις δυτικότροπες κοινωνίες. Η κατάσταση αυτή καθιστά επιτακτική την ανάγκη της ανάπτυξης μίας νέας δεξιότητας, αυτής του πολυγραμματισμού, ώστε ο δέκτης των πληροφοριών αυτών να είναι σε θέση να τις επεξεργαστεί κριτικά.Αφορμή για το κείμενο που ακολουθεί υπήρξε το άρθρο του Gunther Kress, Reading Images: Multimodality, Representation and New Media.

Πολυγραμματισμός και Πολυτροπικότητα
Η οικονομική παγκοσμιοποίηση (αιτούμενο του μετά-καπιταλισμού), συμπαρέσυρε σε αντίστοιχη πολιτισμική παγκοσμιοποίηση και ανέδειξε την επικοινωνία, τις μεθόδους και τις τεχνικές της σε κύριο παράγοντα διαμόρφωσης του πολιτισμικού και κοινωνικού γίγνεσθαι.

Ουρανία Σέμογλου
Γλώσσα της εικόνας και εκπαίδευση

Η σύγχρονη χρήση της εικόνας τόσο από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης όσο και από τα διδακτικά μέσα μοιάζει ανεξέλεγκτη. Πολλοί μάλιστα διαπιστώνουν το τέλος της επικοινωνίας μέσα από την υπερβολική πληροφόρηση και μιλούν για απώλεια της σημασίας ή για αυτοαναφορική εικόνα. Ωστόσο, οι διαπιστώσεις αυτές τις περισσότερες φορές αφενός δεν γίνονται συγκεκριμένες θέτοντας το ζήτημα της παραγωγής του νοήματος και αφετέρου παραμένουν στο επίπεδο της απλής παρατήρησης.

Η κατάσταση αυτή θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί εν μέρει μόνο μέσα από την παιδαγωγική πρακτική, και ιδιαίτερα μέσα από μια στάση -τόσο στο ερευνητικό όσο και στο παιδαγωγικό επίπεδο- που θα έβλεπε την εικόνα όχι ως μέσο μετάδοσης μιας πληροφορίας αλλά ως χώρο παραγωγής νοημάτων και η οποία θα αντιμετώπιζε τον δέκτη ως ενεργητικό αναγνώστη των νοημάτων αυτών.

Πιο συγκεκριμένα, αναφέρομαι σε μια παιδαγωγική σκέψη σχετικά με το ζήτημα της πρόσληψης, και ειδικότερα γύρω από τον τρόπο αντιμετώπισης του μαθητή ως δέκτη του εικονικού μηνύματος· με άλλα λόγια την προοπτική δημιουργίας μιας οπτικής εκπαίδευσης, που έχει ήδη εφαρμοστεί σε άλλες χώρες. Στη χώρα μας, το εικονικό μήνυμα απευθύνεται σε ένα δέκτη εντελώς ανυποψίαστο, παθητικό. Η παθητική αυτή στάση συμβάλλει και στην περίφημη “έλλειψη κριτικού πνεύματος”, για την οποία βάλλεται διαρκώς ο μαθητής, χωρίς προφανώς να επιχειρείται -ούτε στο ελάχιστο- η αντιμετώπισή της.

Ας σημειωθεί εδώ ότι στην προοπτική μιας τέτοιας εκπαίδευσης -που επικεντρώνεται στην προβληματική της πρόσληψης- θα μπορούσαν να συμβάλουν: α) μια σημειωτική αντίληψη σύμφωνα με την οποία οι επενέργειες ενός λόγου μπορεί να μην έχουν άμεση συνάρτηση με το “περιεχόμενο” του μηνύματος ή με την “επακριβή αλήθεια” (ιστορική, επιστημονική) που αυτό εμπεριέχει, αλλά περισσότερο με την εκφορά του, και κυρίως β) μια ψυχαναλυτική οπτική που αφορά τη συμβολική αποτελεσματικότητα του λόγου αυτού. Άλλωστε, η συμβολική αυτή αποτελεσματικότητα είναι που θα βοηθήσει στην επισήμανση των ιδιαιτεροτήτων του δέκτη, στη σημασία των οποίων αναφέρομαι πιο κάτω.

Θα ήταν χρήσιμο να δει κανείς την παθητική επικοινωνία α) μέσα από εγγενή χαρακτηριστικά του εικονικού λόγου, και β) μέσα από τον τρόπο χρήσης της εικόνας στο σημερινό σύστημα.

Εγγενή χαρακτηριστικά του εικονικού λόγου που παραπέμπουν σε παθητικότητα

• α) Παρόλο που υπάρχουν εικόνες που δεν βρίσκονται σε σχέση ομοιότητας, δηλαδή σε “αναλογική” σχέση με το αντικείμενο αναφοράς τους, ωστόσο είναι δύσκολο να αποσυνδέσει κανείς την εικόνα από την “αναλογική” σχέση. Η πρόσληψη λοιπόν του εικονικού μηνύματος βασίζεται κυρίως στις σχέσεις ομοιότητας με την πραγματικότητα. Αν και στην πρόσληψη αυτή συμμετέχει και η νοητική επεξεργασία, αυτή η νοητική επεξεργασία είναι λιγότερο καθοριστική από ό,τι στη διαδικασία πρόσληψης ενός λεκτικού μηνύματος, γιατί το λεκτικό μήνυμα βασίζεται σε γλωσσικά σημεία στα οποία η σχέση ήχου (σημαίνοντος) και νοήματος (σημαινομένου) είναι “αυθαίρετη”.
• β) Η εικόνα, ή καλύτερα η “αναλογική” σχέση (η σχέση ομοιότητας με την πραγματικότητα), μπορεί να αποτελέσει σημαίνον παθητικότητας -με την έννοια ότι το υποκείμενο (ή ο δέκτης) δεν αντιδρά ενεργητικά- αλλά και ευχαρίστησης, όχι μόνο γιατί απαιτεί απλούστερη νοητική διεργασία, αλλά και γιατί παραπέμπει σε πρωιμότερα στάδια ανάπτυξης. Άλλωστε, εάν δούμε την κατάκτηση του λεκτικού σημείου μέσα από τη διαλεκτική σχέση μάνας-παιδιού, η κατάκτηση της λέξης δε σημαίνει απλά τον θάνατο του πράγματος, της εμπειρικής επαφής, αλλά έμμεσα και την ανεξαρτητοποίηση από την αμεσότητα της μητρικής επικοινωνίας και της ευχαρίστησης που αυτή προκαλεί.
• γ) Η συνδηλωτική σημασία του εικονικού σημείου είναι φτωχότερη από αυτή του λεκτικού σημείου με την έννοια βέβαια που εκφράζεται στην ακόλουθη φράση του Φλωμπέρ: “Μια γυναίκα σχεδιασμένη είναι μόνο μία γυναίκα, ενώ μια γυναίκα γραμμένη (écrite) παραπέμπει σε χίλιες γυναίκες”.

Παθητικότητα μέσα από τη χρήση της εικόνας

Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι εικόνες που εκπέμπει η κοινωνία μας καθορίζονται από μια στρατηγική που προορίζεται να τονίσει τη δύναμη του πομπού πάνω στον δέκτη. Η λειτουργία του συστήματος φαίνεται να αποστερεί τον δέκτη από το δικαίωμα παρέμβασης, και κατά συνέπεια τον αποστερεί από μια ισότιμη επικοινωνία. Η κυβερνητική, π.χ., διδάσκει ότι κάθε συνεκτικό σύστημα αυτορρυθμίζεται (μια εικονική εκπαίδευση, οφείλει να κάνει φανερά τα μέσα που χρησιμοποιούνται για να τονιστεί η δύναμη του πομπού). Η πραγματικότητα αυτή δεν μπορεί παρά να εγκαθιστά μια κατάσταση παθητικότητας που υποστηρίζεται ψυχικά από την ευχαρίστηση που προκαλούν τα σημαίνοντα παθητικότητας που προανέφερα.

Μετά από τα παραπάνω, η “οπτική εκπαίδευση”, έχοντας ως στόχο να βελτιώσει τους τρόπους πρόσληψης του μαθητή και να τον καταστήσει επαρκή στην ανάγνωση της εικόνας και στην αποκωδικοποίηση των οπτικών μηνυμάτων (να έχει δηλαδή ο μαθητής ενεργητικό ρόλο στην οπτική επικοινωνία και όχι να την υφίσταται παθητικά), πρέπει να επικεντρωθεί στις ακόλουθες κατευθύνσεις:

• α) Σύμφωνα με τον Metz, η διδασκαλία του εικονικού λόγου πρέπει να ξεπερνά την “αναλογική” σχέση, πρέπει δηλαδή “να μοιάζει περισσότερο με μάθημα λογοτεχνίας και λιγότερο με μάθημα γλώσσας”. Η εικόνα δεν είναι εικόνα ενός αντικειμένου, αλλά εικόνα της εργασίας για την παραγωγή της. Αυτό ο μαθητής θα μπορέσει να το κατανοήσει μέσα από την εξοικείωσή του με τη χρήση των εικονικών σημαινόντων από τον πομπό (φωτεινότητα, χρώμα, σύνθεση, καδράρισμα, πλάνο, βάθος πεδίου κλπ.). Από την ευαισθητοποίηση αυτή θα αναδειχθούν οι -πέραν της πληροφοριακής- λειτουργίες του εικονικού λόγου.
• β) Δεδομένου ότι κάθε τύπος μέσου (τηλεόραση, υπολογιστές, φωτογραφική μηχανή κλπ.) έχει τους δικούς του τρόπους μορφοποίησης και παρουσίασης της εικονικής πληροφορίας, μόνο μια ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων του κάθε μέσου και των συνθηκών πρόσληψης θα επιτρέψει στον παιδαγωγό να εντοπίσει τους τρόπους οργάνωσης των συγκεκριμένων λόγων και να τους αξιοποιήσει παιδαγωγικά. Τα κόμικς, για παράδειγμα, εκπέμπουν ένα σχηματοποιημένο λόγο ο οποίος προσδίδει στα μηνύματα μια διάσταση παρωδίας.
• γ) Κατά την ψυχαναλυτική άποψη, “το υποκείμενο εμπλέκεται σε μια σειρά σημαινόντων, συμβόλων με την ευρύτερη έννοια, που το απομακρύνει από την άμεσα βιωμένη αλήθεια” (Lemaire 1977), δηλαδή η συμβολική διάσταση του λόγου (ή του μέσου) υπονομεύει την πληροφοριακή του λειτουργία, με την έννοια που ο Baudrillard θα έλεγε για το καταναλωτικό προϊόν ότι, όσο μεγαλύτερη είναι η συμβολική του αξία, τόσο περιορίζεται η λειτουργικότητά του αλλά και συγχρόνως αυξάνει η ζήτησή του. Το γεγονός μας παραπέμπει στη άποψη του Λακάν για την προτεραιότητα του σημαίνοντος. Για παράδειγμα, οι νέες τεχνολογίες (βλ. 5.13, 5.14), συνδηλώνοντας το μοντέρνο, το δυνατό, ενδεχόμενα τροποποιούν το οπτικό μήνυμα και υπονομεύουν την πληροφοριακή του λειτουργία. Μετά από αυτά, μια ευαισθητοποίηση του μαθητή ως προς τον συμβολικό χαρακτήρα των οπτικών μηνυμάτων θα απομυθοποιούσε τα ψευδοσημαίνοντα, καθιστώντας έτσι πιο ενεργητικό τον δέκτη. Αξίζει όμως να σημειωθεί ότι η οπτική αυτή θα βοηθούσε στη διασάφηση των υποκειμενικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων του δέκτη. Η εικόνα, ας πούμε, του Αγάλματος της Ελευθερίας ή η εικόνα μιας Μερσεντές θα εξέπεμπε τα ίδια σημαίνοντα στον αμερικανό και στον έλληνα δέκτη; Με την παραπάνω έννοια, η σημειολογία της εικόνας δεν είναι έξω από μια γενική σημειολογία μέσα στα ρεύματα που κινούν τον άνθρωπο (Metz 1970).

Συμπερασματικά, ο παιδαγωγός που χρησιμοποιεί την εικόνα μόνον ως μέσο παροχής γνώσης και όχι ως τόπο παραγωγής νοήματος δεν κάνει τίποτα άλλο από το να ενδυναμώνει τα εγγενή χαρακτηριστικά της εικόνας αλλά και του συστήματος που τη χρησιμοποιεί.

Η προβληματική που εκτέθηκε δεν υπαινίσσεται ένα μαθητή σημειολόγο, αλλά ένα μαθητή υποψιασμένο -μέσα από την εξοικείωση με στοιχεία του παραπάνω τρόπου σκέψης- και ενεργητικό απέναντι στον κλοιό των κυρίαρχων ιδεολογιών. Η εκπαίδευση δεν είναι δυνατόν να κατευθύνει τα οπτικά μηνύματα, αλλά μπορεί να δουλέψει πάνω στα φίλτρα της πρόσληψής τους.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e12/index.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Ελένη Χοντολίδου
Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας

Παρά το γεγονός ότι η θεωρία του Saussure, και ιδιαιτέρως η συμβολή της έννοιας της συγχρονίας προκάλεσε βαθιά τομή συνολικά στο χώρο των κοινωνικών επιστημών, αναιρώντας την πρωτοκαθεδρία της γραπτής γλώσσας, η τομή αυτή δεν επηρέασε ουσιαστικά τον τρόπο σκέψης μας. Στον δυτικό πολιτισμό, o γραπτός λόγος εξακολουθεί να έχει μια ιδιαίτερη ισχύ, παρόλο που κατά την καθημερινή μας επικοινωνία γράφουμε πολύ πιο σπάνια απ’ ό,τι μιλούμε και απ’ ό,τι ακούμε ή διαβάζουμε, προσπαθώντας να κατανοήσουμε το λόγο των άλλων. Ακόμη και στα “ακαδημαϊκότερα” επαγγέλματα, όπως λ.χ. του/της ερευνητή/τριας, ο χρόνος που καταναλώνουν τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας στο να ακούν και να μιλούν είναι δυσανάλογα μεγαλύτερος από αυτόν που καταναλώνουν γράφοντας και διαβάζοντας.

        Βεβαίως, γνωρίζουμε επίσης ότι δεν επικοινωνούμε μόνο με τη γλώσσα· ότι η επικοινωνία συντελείται με πολλούς σημειωτικούς τρόπους [modes], ο καθένας από τους οποίους επιτελεί έναν ειδικό και σημαντικό ρόλο. Για παράδειγμα, δεν είναι δυνατόν να αποτιμήσουμε την επικοινωνία του/της εκπαιδευτικού με τους/τις μαθητές/τριές του χωρίς να συνυπολογίσουμε, παράλληλα με τα λεγόμενά του/της, τη στάση του σώματος, τις χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου, το χαμόγελό και την ποιότητά του, το σφίξιμο των χειλιών του/της, κ.ο.κ.

Στο σχολείο, όμως, αντικείμενο μελέτης αποτελεί μόνο το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα. Μάλιστα, η πεποίθηση για τη σπουδαιότητα της γραπτής γλώσσας έναντι όλων των άλλων τρόπων επικοινωνίας και σημειωτικών συστημάτων αντανακλάται έντονα και στο σχεδιασμό των σχολικών εγχειριδίων. Αυτό που κυριαρχεί -τουλάχιστον στα σχολικά εγχειρίδια κάποιων μαθημάτων- είναι ο γραπτός λόγος. αυτός είναι το “πραγματικό θέμα” και ό,τι άλλο υπάρχει στο βιβλίο, λ.χ. φωτογραφίες, χάρτες, σχεδιαγράμματα κ.ο.κ., χρησιμοποιούνται για να εικονογραφήσουν και να υποστηρίξουν το περιεχόμενο του γραπτού κειμένου. Ο τρόπος όμως που είναι παρουσιασμένο το κείμενο δεν είναι ασήμαντος. Τι είδους φωτογραφίες έχουμε και πόσο χώρο καταλαμβάνουν σε σχέση με το κείμενο; Πόσο απλοϊκές ή πόσο σύνθετες είναι οι εικόνες και τα διαγράμματα; Τι είδους γραμματοσειρές χρησιμοποιούνται; Υπάρχουν τέτοιου είδους διαφορές μεταξύ των βιβλίων των γενικών και των τεχνικών σχολείων (στην περίπτωση της Ελλάδας μεταξύ Ενιαίου Λυκείου και Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων); Με δυο λόγια, η επιστήμη της επικοινωνίας στις μέρες μας στρέφει την προσοχή μας στα μέσα που όλοι/ες χρησιμοποιούμε όταν η γλώσσα δεν μας αρκεί γι ανα εκφραστούμε, ή δεν αρκεί μόνο αυτή· δηλαδή, στους κώδικες της μη γλωσσικής επικοινωνίας.

Eάν κοιτάξουμε γύρω μας, θα διαπιστώσουμε ότι η κυριαρχία του γραπτού λόγου αμφισβητείται όλο και περισσότερο όχι μόνο λόγω του ειδικού βάρους της τηλεόρασης, αλλά και λόγω της πλατιάς χρήσης της εικόνας στη διαφήμιση, στα σύμβολα κάθε είδους, στις νέες τεχνολογίες της επικοινωνίας. Στην αύξηση του ενδιαφέροντός μας για τα άλλα σημειωτικά μέσα συνέβαλαν και διάφοροι επιστημονικοί χώροι, όπως οι σύγχρονες θεωρίες της λογοτεχνίας, οι οποίες άλλαξαν την αντίληψή μας για το κείμενο, λογοτεχνικό και μη. Τα κείμενα σήμερα γνωρίζουμε πολύ καλά πως είναι πολύσημα και δεν αποτελούν τη φυλακή ενός και μόνον νοήματος. Η πολυσημία είναι, εν μέρει, αποτέλεσμα και της πολυτροπικότητας του κειμένου . Ως κείμενο σήμερα η γλωσσολογία, οι θεωρίες της λογοτεχνίας αλλά και η εκπαιδευτική γλωσσολογία θεωρούν μία σύνθετη ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων ή συμβάντων: γραπτά κείμενα και αφίσες, video-clips και κινηματογραφικές ταινίες, σχολικά μαθήματα και πολιτικοί λόγοι, θεατρικές παραστάσεις ή θεατρικά δρώμενα κ.ά.

        Όταν λοιπόν θέλουμε να μελετήσουμε και να αναλύσουμε ένα κείμενο σήμερα, δεν εστιάζουμε μόνον στα γλωσσικά του στοιχεία αλλά εξίσου και στα μη-γλωσσικά. Εδώ είναι που η έννοια της πολυτροπικότητας είναι πολλαπλώς χρήσιμη. Ο όρος χρησιμοποιείται όταν αναγνωρίσουμε ότι τα μηνύματα ενός κειμένου (λ.χ. σε σχολικό βιβλίο ή σε κινηματογραφική ταινία), ενός graffiti ή μιας διαφήμισης, τα οποία μπορούν να κατανοηθούν από τους φυσικούς του αποδέκτες , δομούνται με τη γλώσσα (γραπτή και προφορική), την εικόνα, τις κιναισθητικές πράξεις (χειρονομίες, κινήσεις, πόζες, χειρισμός αντικειμένων) κλπ. Κάθε κείμενο, λοιπόν, σύμφωνα με τη θεωρία της πολυτροπικότητας είναι ένα πολλαπλό σύστημα τρόπων. Λ.χ. το θεατρικό έργο ή μία όπερα είναι εξαιρετικά σύνθετα πολυτροπικά κείμενα (ακόμη και στην έντυπη εκδοχή τους, πολύ περισσότερο ως δρώμενα). Σε κάθε κείμενο ένας ή περισσότεροι τρόποι μπορούν να είναι οι κυρίαρχοι αλλά ακόμη και σε κείμενα που κατ’ αρχήν φαίνεται να υπερισχύει ένας τρόπος έναντι άλλων, μία προσεκτικότερη μελέτη τους θα μας έδειχνε ότι και άλλοι τρόποι είναι εξίσου σημαντικοί .

Οι εισηγητές του όρου της πολυτροπικότητας (βλ. κυρίως Kress & van Leeuwen 1996) θεωρούν την πολυτροπικότητα όχι ένα επιπλέον στοιχείο που πρέπει να επισυναφθεί στην ανάλυση της επικοινωνίας, αλλά ως ουσιαστική και θεμελιώδη παράμετρο κάθε κειμένου. Παρά το γεγονός ότι στις κοινωνικές επιστήμες οι πιο εμπεριστατωμένες αναλύσεις που γίνονται εστιάζουν στον τρόπο που χρησιμοποιούμε τη γλώσσα προκειμένου να παραχθεί νόημα, ποτέ δεν νοηματοδοτούμε μόνο με τη γλώσσα. Ο λόγος, σχεδόν πάντοτε, αναπτύσσεται παράλληλα με άλλα σημειωτικά μέσα, όπως λ.χ. τις κινήσεις, και, κατά τον ίδιο τρόπο, το γράψιμο πάντοτε παρατάσσει οπτικά γραφολογικά και τυπογραφικά σημειωτικά μέσα. Oι καλές εκδόσεις των λογοτεχνικών βιβλίων, για παράδειγμα, αυτήν ακριβώς την παράμετρο χρησιμοποιούν: τον τύπο των γραμματοσειρών, το είδος του χαρτιού, τον γενικό τρόπο παρουσίασης των κειμένων (ένα ποίημα σε κάθε σελίδα).

Aντίστοιχα, εξετάζοντας τον τρόπο που επιλέγουν να εκδώσουν τα προγράμματά τους δύο θίασοι, λ.χ. ένας “εμπορικός” και ένας “ποιοτικός”, δεν είναι μόνον τα καθαρά γλωσσικά μέρη (τα σημειώματα των σκηνοθετών/τριών, κ.ο.κ.) αυτά που δίνουν τον τόνο και το στίγμα της εμπορικότητας ή αντίστοιχα του ποιοτικού. O τύπος των φωτογραφιών (φωτογραφίες συνόλου του θιάσου ή των πρωταγωνιστών/τριών, έγχρωμες ή ασπρόμαυρες φωτογραφίες), ο τύπος της γραμματοσειράς, η ποιότητα του χαρτιού (οι εμπορικοί θίασοι προτιμούν τα πολυτελή χαρτιά, σε αντίθεση με τους ποιοτικούς που στρέφονται στα οικολογικά χαρτιά, κ.ο.κ.), η ύπαρξη και το προβάδισμα των διαφημίσεων, είναι μερικά από τα μη γλωσσικά σημειωτικά συστήματα που νοηματοδοτούν το θεατρικό πρόγραμμα και κατατάσσουν έναν θίασο στους εμπορικούς ή τους ποιοτικούς θιάσους. Αυτοί οι άλλοι τρόποι (εμφάνιση, lay out, είδος χαρτιού κ.ά.) δεν είναι δευτερεύοντες, ούτε παραπληρωματικοί. Συντελούν όλοι μαζί στην πολυτροπικότητα του κειμένου, η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί στην πρόσληψη του κειμένου και στην απόλαυση του/της αναγνώστη/τριας.

Ο τρόπος, ή μάλλον οι τρόποι, με τους οποίους τα διάφορα σημειωτικά μέσα (λόγος και γραφή, εικόνες και πράξεις) συμβάλλουν στις λειτουργίες της ρητορικής (του τρόπου δηλαδή με τον οποίο συγκροτείται ο λόγος σε κάθε κειμενικό είδος) είναι ακόμη προς διερεύνηση. Ωστόσο, ενώ σε θεωρητικό επίπεδο η πολυτροπικότητα έχει νόημα, η ανάλυση πολυτροπικών κειμένων δεν είναι ανεπτυγμένη ακόμη, καθώς τα μεθοδολογικά εργαλεία και οι πόροι που απαιτούνται (τεχνολογικά μέσα μεταγραφής των πολυτροπικών κειμένων, όπως μηχανή λήψης, video), δεν είναι διαθέσιμοι με την ίδια ευκολία που είναι διαθέσιμοι για τα μη πολυτροπικά κείμενα.

        Σε τι μας είναι χρήσιμη η έννοια της πολυτροπικότητας στο σχολείο; Το ζήτημα μπορεί να ιδωθεί από δύο πλευρές: στο σχολείο διδάσκονται πλέον διαρκώς, ούτως ή άλλως, πολυτροπικά “κείμενα”: προσεγγίζονται και παράγονται λογοτεχνικά κείμενα, διδάσκονται και παράγονται ζωγραφικά έργα, οι μαθητές/τριες δραματοποιούν, οι καθηγητές/τριες διδάσκουν. Από την άλλη, το σχολείο θα όφειλε να ανοίξει τους ορίζοντές του στη συστηματική πλέον διδασκαλία και ανάλυση των πολυτροπικών κειμένων, προετοιμάζοντας έτσι τους/τις μαθητές/τριες του να χειρίζονται ικανοποιητικά την πληθώρα των πολυτροπικών κειμένων που τους περιβάλλει (Tύπος, τηλεόραση, teletext, βιντεοκλίπ, Internet κ.λπ). Μία συστηματική μελέτη και κατανόηση της πολυτροπικότητας αυτών των σχολικών πολυτροπικών “κειμένων” (από σχολικά βιβλία και κινηματογραφικές ταινίες μέχρι τις εργασίες των μαθητών/τριών) θα καθιστούσε τόσο τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και τους/τις μαθητές/τριες συνειδητότερους/ες στην επικοινωνία μεταξύ τους (αλλά και με τους άλλους) και θα τους διευκόλυνε στην πρόσληψη και αποκωδικοποίηση της πραγματικότητας που βιώνουν. Κατά συνέπεια, θα έκανε την εκπαίδευση πιο ουσιαστική.

Μονοτροπικό είναι το κείμενο εκείνο το οποίο χρησιμοποιεί μόνο ένα σημειωτικό τρόπο για τη μετάδοση μηνυμάτων, λ.χ. μόνο το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα ή μόνο το οπτικό. Πολυτροπικό είναι το κείμενο εκείνο που χρησιμοποιεί για τη μετάδοση μηνυμάτων συνδυασμό σημειωτικών τρόπων. Για παράδειγμα, τα περισσότερα κείμενα των σχολικών βιβλίων, του ημερήσιου τύπου ή της τηλεόρασης είναι πολυτροπικά, αφού συχνά συνδυάζουν γλώσσα και εικόνα ή στην περίπτωση της τηλεόρασης και μουσική.

http://www.netschoolbook.gr/polytropy.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Περίληψη

Αντικείμενο της παρούσας μελέτης αποτελεί η διαμόρφωση ενός θεωρητικού πλαισίου για την αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Για τον σκοπό αυτό, στην πρώτη ενότητα της μελέτης επιχειρείται μια ταξινόμηση των ως τώρα αναζητήσεων με εστίαση σε τομείς που έχουν διερευνηθεί ελάχιστα ή καθόλου. Για την ταξινόμηση δε αυτή, χρησιμοποιείται η μεταφορά των τριών ομόκεντρων και συγκοινωνούντων μεταξύ τους κύκλων ως προς την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Στον εσωτερικό πρώτο κύκλο τοποθετούνται οι αναζητήσεις που αντιμετωπίζουν τις ΤΠΕ ως μέσα που συνεισφέρουν σημαντικά στην καλύτερη διδασκαλία των γλωσσών. Στον δεύτερο κύκλο τοποθετούνται οι αναζητήσεις που αντιμετωπίζουν τις ΤΠΕ ως μέσα πρακτικής γραμματισμού και αναζητούν το νέο που προκύπτει στην επικοινωνία, επομένως στο περιεχόμενο και το συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας. Στον τρίτο κύκλο, τέλος, εντάσσονται οι αναζητήσεις που επιχειρούν μια κριτική προσέγγιση ως προς τη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ με έμφαση στο ιστορικό όλο, στο οποίο τοποθετείται η χρήση των νέων μέσων. Στη δεύτερη ενότητα της μελέτης, το ενδιαφέρον μετατοπίζεται πιο κοντά στο διδακτικό δια ταύτα, στα περιβάλλοντα δηλαδή που μπορούν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο του κάθε κύκλου, αλλά και στον τρόπο που αυτό θα μπορούσε να γίνει. Η συζήτηση διεξάγεται σύμφωνα με σχετική κωδικοποίηση των περιβαλλόντων, κατά την οποία αποτυπώνεται το είδος των περιβαλλόντων που μπορούν να αξιοποιηθούν, δίνονται ενδεικτικά παραδείγματα, προτείνονται συγκεκριμένες τάξεις στις οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν, παρατίθεται επιγραμματικά η λογική με την οποία μπορεί αυτό να γίνει και η συχνότητα με την οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν.

http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/p3.1.2_glwssa_bthmia.pdf

Αποθηκεύστε ολόκληρο το αρχείο σε μορφή PDF

A.-Φ. Xριστίδης (2001)
Γλώσσα και νέες τεχνολογίες: πολιτική και κοινωνική διάσταση

H Πληροφοριακή Eπανάσταση είναι ήδη μπροστά σας. H επιρροή της θα είναι το ίδιο δραματική με εκείνη της Aγροτικής και της Bιομηχανικής Eπανάστασης. Tο να την αγνοήσετε, να τη φοβηθείτε ή ακόμα και να γονατίσετε μπροστά της δε θα σας βγάλει πουθενά. Eκ των υστέρων θα φανεί τόσο ανόητο, σαν να είχατε φοβηθεί ή λατρέψει το αλέτρι και το αυτοκίνητο. Όπως συνέβη προηγουμένως με αυτές τις παλιότερες καινοτομίες, η Πληροφοριακή Aγορά θα μπει στη ζωή μας και θα γίνει απαραίτητη μέσω των χρήσιμων πραγμάτων που θα καταστήσει δυνατά. Aν δεν το έχετε κάνει ήδη, η καλύτερη στρατηγική είναι να αρχίσετε να την εξερευνάτε για να σας βοηθήσει να επικοινωνείτε με φίλους και συνεργάτες, να ασχολείστε με χόμπι, να ψωνίζετε, να μορφώνεστε, να φροντίζετε την υγεία σας, να κάνετε δουλειές, να αφήνετε τη φωνή σας να ακουστεί και να ακούτε και τη φωνή άλλων ανθρώπων και άλλα πολλά. Προς το παρόν, αυτό που πρέπει να κάνετε είναι να διασκεδάζετε και να επιδιώκετε κάποιες χρήσιμες δραστηριότητες στην Πληροφοριακή Aγορά, μαθαίνοντας συγχρόνως τι είναι και τι δεν είναι πιθανό. Όσο πιο σύντομα το κάνετε, τόσο πιο σύντομα θα είστε σε θέση να την εξερευνάτε προς όφελός σας, ενώ ταυτόχρονα θα προφυλάσσεστε από τα αναπόφευκτα προβλήματα που θα επιφέρει. Kι έτσι θα μάθετε από πρώτο χέρι τι είναι εφικτό, χωρίς να χρειάζεται να βασίζεστε στο “θόρυβο” που δημιουργούν τα μέσα ενημέρωσης ή άλλοι άσχετοι με αποτέλεσμα να σας παραπλανούν.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e14/05.html
Κείμενο 2: Δερτούζος, Μ. 1998. Tι Mέλλει Γενέσθαι. Aθήνα: Λιβάνης, σελ.583-584,© Λιβάνης.