Οι λειτουργίες της γλώσσας. Αναφορική και ποιητική λειτουργία
Οι βασικότερες λειτουργίες της γλώσσας σύμφωνα με τον R. JAKOBSON είναι οι εξής:

2.1 Η αναφορική∙ είναι σχετική με το θέμα και αναφέρεται στην αντίληψη που έχουμε για τον πραγματικό κόσμο. Παράδειγμα:
Το ισόπλευρο τρίγωνο είναι ένα ευθύγραμμο σχήμα που έχει τις τρεις πλευ­ρές και τις τρεις γωνίες ίσες μεταξύ τους.

2.2 Η συναισθηματική∙  είναι σχετική με τον πομπό και εκφράζει τα αισθήματά του, π.χ.
Όμορφη που είναι η άνοιξη!

2.3 Η βουλητική∙  είναι σχετική με το δέκτη και σκοπεύει να τον επηρεάσει ή να τον χρησιμοποιήσει, π.χ.
Άνοιξε το παράθυρο να μπει η άνοιξη.

2.4 Η φατική ή επαφική∙  είναι σχετική με τον αγωγό και σκοπεύει στον έλεγχο της μεταφοράς του μηνύματος, π.χ.
Γύρισε το μηδέν. Δε σ’ ακούω. Εσύ μ’ ακούς;

2.5 Η μεταγλωσσική∙  είναι σχετική με τον κώδικα και μιλάει γι’ αυτόν· ο λόγος εδώ χρησιμεύει για να μιλήσει για τον ίδιο το λόγο, π.χ.
Αντωνυμίες λέμε τις λέξεις που χρησιμοποιούνται στη θέση ονομάτων.

2.6 Η ποιητική λειτουργία∙  είναι σχετική με το μήνυμα. Παράδειγμα:
Στο περιγιάλι το κρυφό
κι άσπρο σαν περιστέρι
διψάσαμε το μεσημέρι
μα το νερό γλυφό.

Στην ποιητική λειτουργία την προσοχή του δέκτη την ελκύει κυρίως η μορφή του μηνύματος. Έτσι στο παράδειγμά μας το κέντρο βάρους δεν το έχει η πληροφόρη­ση αλλά το ίδιο το μήνυμα για τη μορφή που παίρνει: ήχοι λέξεων, συνυποδηλώσεις, συνηχήσεις, μέτρο, ρυθμός, στίχος, στροφή κτλ. Οι λογοτέχνες δηλαδή και μά­λιστα οι ποιητές, για να εκφραστούν, πλάθουν μέσα στην ευρύτερη γλώσσα μια δι­κή τους γλώσσα που έχει τους δικούς της νόμους και διέπεται από τη δική της «Ποι­ητική Γραμματική». Η γλώσσα τότε. αφήνει τον πεζό της βηματισμό και πιάνει τον ποιητικό χορό, για να χορέψει με το χορό της συγκίνησης, όπως είπε ο Ρ. VALERY,    ο οποίος παρομοίασε την ποίηση με το χορό και τον πεζό λόγο με το περπάτημα, θέλοντας έτσι να εκφράσει το διαφορετικό τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η γλώσ­σα σε καθένα από τα δύο αυτά είδη του λόγου (Γ. Μπαμπινιώτης, «Γλωσσολογία και λογοτεχνία», Αθήνα, 1986, σ. 162).
Συνήθως η καθημερινή πράξη επικοινωνίας περιέχει περισσότερες από μια λει­τουργίες, μία όμως είναι η κυρίαρχη κάθε φορά, π.χ.
Γύρισε το μηδέν. Μ’ ακούς τώρα;

Ανάλογες με τις λειτουργίες του R. JAKOBSON  είναι και εκείνες του D.H. ΗΥΜΕS (βλ. Μ. Σετάτος, Η λειτουργική διαμόρφωση του λόγου και η διδασκαλία της, περ. «Φιλόλογος», τ. 47, Άνοιξη 1987, σ. 21, ή του G. MOUNIN  (βλ. G. MOUNIN, «Κλει­διά για τη γλωσσολογία», μετ. Α. Αναστασιάδη, Αθήνα 1984, σ. 75) και άλλων.

Από όλες αυτές τις λειτουργίες, οι γλωσσολόγοι υπογραμμίζουν κυρίως δύο: την αναφορική και την ποιητική. Ο G. MOUNIN μιλάει κυρίως για την επικοινωνιακή λει­τουργία: «Όποια», λέει, « κι αν είναι η γλωσσική ή ψυχολογική πραγματικότητα ορι­σμένων τουλάχιστον από αυτές τις διάφορες λειτουργίες, όλοι συμφωνούν στο ακόλουθο σημείο: η επικοινωνιακή λειτουργία είναι η πρώτη, αρχική και βασική λει­τουργία του λόγου, της οποίας όλες οι άλλες δεν είναι παρά όψεις και επιφάσεις όχι αναγκαίες. Εξάλλου, κάθε μήνυμα μπορεί να είναι πάντα μεικτό ως προς αυτή την άποψη, και η επικοινωνιακή συνισταμένη βρίσκεται πάντοτε στη βάση του, ακόμη και αν κάποια όψη υπερισχύει σε κάθε περίπτωση» (ό.ττ., σ. 76).

Έκθεση Έκφραση Α΄ Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή,σ.28
http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGL-A110

Κυριακή Αδαλόγλου
Οι λειτουργίες της γλώσσας

[…]
α. Παρουσίαση
Σε ένα πρώτο επίπεδο οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη βασική διάκριση ανάμεσα στην αναφορική-δηλωτική και στην ποιητική λειτουργία της γλώσσας. Στη συνέχεια, προ­σεγγίζουν την αναλυτικότερη διάκριση των ποιητικών λειτουργιών σε αναφορική, συ­γκινησιακή, βουλητική, φατική, μεταγλωσσική και ποιητική λειτουργία. Εντοπίζουν σε διάφορα είδη κειμένων την ποικιλότητα των γλωσσικών λειτουργιών και αντιλαμβά­νονται ότι σε κάθε κείμενο υπάρχουν συνήθως περισσότερες από μία γλωσσικές λειτουρ­γίες. Σε κάθε περίπτωση, βέβαια, μία είναι η κυρίαρχη.

Τέλος, ασκούνται να αναγνωρίζουν σε δικά τους κείμενα τις λειτουργίες αυτές και, επιπλέον, να δίνουν το ύφος που αυτοί θέλουν στο κείμενό τους, επιλέγοντας ως κυ­ρίαρχη την κατάλληλη λειτουργία τη γλώσσας.

Β. Διδακτική πρόταση
Στόχοι

• Να κατανοήσουν οι μαθητές τη βασική διάκριση των γλωσσικών λειτουργιών σε αναφορική λειτουργία της γλώσσας και σε ποιητική λειτουργία της γλώσσας.
• Να αντιληφθούν, στη συνέχεια, την αναλυτικότερη διάκριση σε αναφορική, συγκι­νησιακή, βουλητική, φατική, μεταγλωσσική, ποιητική λειτουργία της γλώσσας.
• Να διερευνήσουν τη σχέση των γλωσσικών λειτουργιών με τις γλωσσικές επιλογές του ατόμου.

► Περιεχόμενο – Διδακτική μεθοδολογία

1. Θεωρητικό υπόβαθρο
Η βασική διάκριση στους τρόπους με τους οποίους λειτουργεί η γλώσσα είναι η ακόλουθη: ο ένας αφορά τη λογική μας (αναφορική λειτουργία) και ο άλλος αφορά τις συγκινήσεις μας (ποιητική λειτουργία). Η διάκριση αυτή προτείνεται από τον Richards και την ακολουθεί και ο Γ. Σεφέρης στις «Δοκιμές» του.

Αναλυτικότερη είναι η διάκριση που προτείνει ο Jacobson, που διακρίνει έξι λειτουργίες. Πριν αναφερθούν οι λειτουργίες αυτές, θα πρέπει να τονιστεί ότι ο Jacobson θεωρεί σε κάθε λειτουργία «παρόντες» τους εξής συστατικούς παράγοντες: πομπός, δέκτης, μήνυμα, πλαίσιο αναφοράς (context) και επαφή με το δέκτη (φυσικός δίαυλος και ίσως ψυχολογική σύνδεση —> contact)·

Οι λειτουργίες είναι οι ακόλουθες:

• Αναφορική ή δηλωτική, όταν η επικοινωνία αφορά βασικά το πλαίσιο αναφοράς (μετάδοση πληροφοριών).
• Συγκινησιακή, όταν αποκαλύπτεται άμεσα η διάθεση του πομπού σχετικά με όσα λέει, άρα το κέντρο βάρους της επικοινωνίας είναι ο πομπός.
• Βουλητική, οπότε η επικοινωνία αποσκοπεί στο δέκτη, για να επιδράσει σε αυτόν με επίκληση, παράκληση, ικεσία, προσταγή κτλ. Η καθαρότερη γραμματική έκφραση της λειτουργίας αυτής βρίσκεται στην προστακτική, στην κλητική αλλά και στην υποτακτική (η απόχρωση στην έκφραση της λειτουργίας, αν δηλαδή εκφράζει προσταγή ή ικεσία κ.ο.κ. καθορίζεται από τη σχέση πομπού και δέκτη στη συγκεκριμένη περίσταση).
• Φατική, εφόσον η επικοινωνία ελέγχει αν το κανάλι λειτουργεί, ελέγχει δηλαδή τη συμμετοχή του συνομιλητή, επιβεβαιώνει τη συνεχή προσοχή του κ.ο.κ.
• Μεταγλωσσική, όταν ελέγχεται ο ίδιος ο κώδικας, δηλαδή η γλώσσα, όχι μόνο σε επίπεδο επιστημονικού λόγου αλλά και σε επίπεδο καθημερινής επικοινωνίας.
• Ποιητική, όταν η εστίαση γίνεται στο μήνυμα και στη μορφή του χάριν του ίδιου του μηνύματος. Όπως θα συζητηθεί και πιο κάτω, δεν πρέπει να περιορίσουμε την ποιητική λειτουργία στην ποίηση, όπου φυσικά αποτελεί την κυρίαρχη λειτουργία.

Μπορούμε να πούμε ότι, γενικά, έχουμε το α’ ρηματικό πρόσωπο για τον πομπό, άρα για τη συγκινησιακή λειτουργία, το β’ πρόσωπο για το δέκτη, άρα για τη βουλητική λειτουργία, το γ’ πρόσωπο για αυτό που γίνεται λόγος, άρα για την αναφορική λειτουργία της γλώσσας.

Θα πρέπει επίσης να τονιστεί ότι σε κάθε περίσταση επικοινωνίας δεν υπάρχει μία μόνο «καθαρή» λειτουργία της γλώσσας, υπάρχει συχνά μείξη λειτουργιών. Βέβαια, μία λειτουργία είναι εντονότερη, κυρίαρχη σε κάθε περίσταση (βλ. και Βιβλίο του καθηγητή για την Α’ Λυκείου, σσ. 14-15).

2. Διδακτική διαδικασία στην τάξη
Σε πρώτη προσέγγιση οι μαθητές κατανοούν τις βασικές λειτουργίες της γλώσσας αξιοποιώντας το υλικό του βιβλίου. Οι άλλες λειτουργίες της γλώσσας μπορούν να διδαχτούν σε συνδυασμό με κάποια άλλη ενότητα του βιβλίου της Α’ Λυκείου, κυρίως με την ενότητα «Αφήγηση» ή και σε συνδυασμό με λογοτεχνικά κείμενα.

• Οι μαθητές, λοιπόν, κατανοούν τη διαφορά ανάμεσα στην αναφορική και στη συγκινησιακή γλώσσα αλλά και στις μείξεις και στις διαβαθμίσεις τους, αναγνωρίζοντας την κυρίαρχη λειτουργία κάθε φορά, με τα παραδείγματα των σσ. 32-33 του βιβλίου της Α’ Λυκείου. Έτσι αντιλαμβάνονται ότι στη φράση «Το άθροισμα των γωνιών κάθε τριγώνου ισούται με δύο ορθές» υπάρχει η λογική/αναφορική/δηλωτική λειτουργία της γλώσσας. Στο στίχο «Και το βοριά το δροσερό τον πήραν το καράβια» υπάρχει έντονη η ποιητική λειτουργία, με τη φροντίδα όχι στη μετάδοση – λογικών – πληροφοριών, αλλά στο μήνυμα και στη μορφή του, με τη μεταφορική χρήση της γλώσσας. Ενδιάμεσα, βέβαια, στέκεται το παράδειγμα «Έβγαλε διάτα ο Κρούταγος, /της Βουλγαριάς ο Τσάρος» (Κ. Παλαμάς), όπου μεταδίδονται κάποιες ιστορικές πληροφορίες, αλλά η γλώσσα λειτουργεί περισσότερο ποιητικά, με έμφαση στη μορφή του μηνύματος, στην «ατμόσφαιρα», όπως λέει ο Σεφέρης.
• Στη συνέχεια, μπορούν να εντοπίσουν ένα αρκετά καθαρό παράδειγμα συγκινησιακής λειτουργίας στο κείμενο «Τουρίστες β’ κατηγορίας», σσ. 264-266, Α’ Λυκείου. Η συντάκτρια μεταδίδει κάποιες πληροφορίες, αλλά ο στόχος της είναι να προκαλέσει τις επιθυμητές σε αυτήν ενέργειες/αντιδράσεις σχετικά με το πρόβλημα που θίγει- για αυτό το λόγο χρησιμοποιεί πρώτο πρόσωπο ενώ περιγράφει τα συναισθήματά της.
• Στη σ. 37, στην επιστολή του Ί. Δραγούμη στον Π. Βλαστό, κυρίως στην πρώτη παράγραφο, μπορούν να παρατηρήσουν τη βουλητική λειτουργία, και το β’ ενικό πρόσωπο (σε παρακαλώ να μας πεις…. στείλε μάς το). Ο Δραγούμης εκφράζει την παράκληση /επιθυμία να βοηθήσει ο Βλαστός, με τον τρόπο του, στη σύνταξη ενός αναγνωστικού για μικρά παιδιά.

Είναι ίσως ενδιαφέρον να αντιληφθούν οι μαθητές ότι στη βουλητική λειτουργία ο δέκτης είναι κάποιες φορές απών, άψυχο, υπερφυσικό ον κτλ., όπως στις μαγικές φράσεις, στις προσευχές, στα τραγούδια κτλ.: «Ύπνε. που παίρνεις τα παιδιά…», «Πάρε, κουρούνα κόκαλο (= το παιδικό δόντι) και δώσ’ μου σιδερένιο», «Αυτό το κριθαράκι να ξεραθεί φτου, φτου. φτου». Οι μαθητές μπορούν να αναφέρουν σχετικά παραδείγματα που γνωρίζουν.

• Στη μεταγλωσσική λειτουργία να γίνει αντιληπτό ότι φράσεις του τύπου «Τι εννοείς;» από την πλευρά του δέκτη, αλλά και «θέλω να πω» από την πλευρά του πομπού εμπεριέχουν συνήθως μεταγλώσσα, αποσαφηνίζουν δηλαδή το μήνυμα για την καλύτερη κατανόησή του από το δέκτη. Στη διδασκαλία της γλώσσας γίνεται ευρεία χρήση της μεταγλώσσας, όπως π.χ. με τους κανόνες, που προσπαθούν να δώσουν κωδικοποιημένη ερμηνεία σε κάποιο γλωσσικό φαινόμενο.
• Για τη φατική λειτουργία είναι πρόσφορες προφορικές ασκήσεις – δραματοποιήσεις, όπου π.χ. ο πομπός θα προσπαθεί σε μια τηλεφωνική συνδιάλεξη να αντιληφθεί αν ο δέκτης συνεχίζει να τον ακούει ή έχει διακοπεί η επικοινωνία τους. Ο ίδιος έλεγχος μπορεί να γίνει και με ένα μη τηλεφωνικό διάλογο. Αν μάλιστα ο πομπός, κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, προσπαθεί να δώσει εξηγήσεις για λέξεις ή για νοήματα που ο δέκτης φαίνεται να μην αντιλαμβάνεται, τότε οι μαθητές χρησιμοποιούν ταυτόχρονα τη γλώσσα και μεταγλωσσικά.
• Η λογοτεχνία είναι ο χώρος στον οποίο μπορεί να διερευνηθεί η χρήση της ποιητικής λειτουργίας παράλληλα με άλλες λειτουργίες της γλώσσας. Φυσικά, παρά τη συνύπαρξή της με τις άλλες, η κυρίαρχη λειτουργία είναι η ποιητική. Στο έπος, για παράδειγμα, φαίνεται να έχουμε δηλωτική λειτουργία της γλώσσας (πληροφορίες για γεγονότα και για πρόσωπα, γ’ πρόσωπο), ο ποιητικός λόγος όμως δίνει στο μήνυμα την ιδιαίτερη μορφή του∙  βλ. και πιο πάνω τους στίχους του Παλαμά. Ένα τέτοιο παράδειγμα από την Ιλιάδα βρίσκουμε στη ραψωδία Γ, στους στ. 21-37.

Ως τον νογήθη ο πολεμόχαρος Μενέλαος να προβαίνει
Μπροστά μπροστά από τους συντρόφους του με δρασκελιές μεγάλες,
το χάρηκε, σα λιόντας που ‘πεσε πα σε τρανό θρασίμι […)
Ιλιάδα Γ. στ. 21-23. μετάφρ. Ν. Καζαντζάκη – Ι.Θ. Κακριδή

Την ίδια μείξη αναφορικής -ποιητικής λειτουργίας μπορούν να παρατηρήσουν οι μαθητές στο ποίημα του Κ. Μόντη «Θέμα για διήγημα», ενότητα «Αφήγηση», σ. 259, Α’ Λυκείου, στο οποίο, με πρώτη ανάγνωση, έχουμε πληροφορίες για κάποιο γεγονός, την επίσκεψη τεσσάρων παιδιών στη μητέρα τους, στο Νοσοκομείο. Το «προσωπείο» του ποιητικού λόγου μαρτυρά και ο τίτλος του. Επίσης, μείξη γλωσσικών λειτουργιών έχουμε και στον πολύ γνωστό ορισμό που δίνει ο Α. Εμπειρίκος στην ποίηση: αναφορικής, ποιητικής και μεταγλωσσικής.
Η ποίησις είναι ανάπτυξις στίλβοντος ποδηλάτου. Μέσα της
όλοι μεγαλώνουμε. Οι δρόμοι είναι λευκοί. Τ’άνθη μιλούν.
Από τα πέταλά τους αναδύονται συχνά μικρούτσικες παιδίσκες.
Η εκδρομή αυτή δεν έχει τέλος.

Η μείξη της ποιητικής με τη συγκινησιακή λειτουργία, που γενικά απαντάται στη λυρική ποίηση του α’ προσώπου, βρίσκει μια εξαιρετική εφαρμογή σε ποιήματα του Οδ. Ελύτη, με την ποιητική λειτουργία ως κορύφωση της συγκινησιακής. Παράδειγμα το ακόλουθο απόσπασμα από το «Άξιόν εστί», Τα Πάθη, Άσμα η’:
Δάγκωσα τη μέρα * και δεν έσταξε ούτε
σταγόνα πράσινο αίμα
Φώναξα στις πύλες * κι η φωνή μου πήρε
Τη θλίψη των φονιάδων

Και ακόμα, από τον «Ήλιο τον πρώτο»:
Εμείς τη λέμε τη ζωή την πιάνουμε απ’ τα χέρια
Κοιτάζουμε τα μάτια της που μας ξανακοιτάζουν
Κι αν είναι αυτό που μας μεθάει μαγνήτης, το γνωρίζουμε
Κι αν είναι αυτό που μας πονάει κακό. το ΄χουμε νιώσει
Εμείς τη λέμε τη ζωή πηγαίνουμε μπροστά
Και χαιρετούμε τα πουλιά της που μισεύουνε

Η ποίηση του β’ προσώπου είναι διαποτισμένη από τη βουλητική λειτουργία. Για παράδειγμα οι στίχοι από τον «Καιόμενο» του Τ. Σινόπουλου:
Κοιτάχτε.’ Μπήκε στη φωτιά! Είπε ένας απ’ το πλήθος.
                                                                           (…)
Ξένη φωτιά μην την ανακατεύεις, μου είπαν.

Βέβαια, το β’ πρόσωπο στην ποίηση και στην αφήγηση γενικότερα μπορεί να χρησιμοποιείται αντί του α’ προσώπου, σαν να απευθύνεται κάποιος στον εαυτό του, σαν ένας εσωτερικός μονόλογος με άλλα λόγια. Ας δούμε τη χρήση αυτού του μεταμφιεσμένου αποδέκτη στο ποίημα του Γ. Σεφέρη «Πάνω σ’ ένα ξένο στίχο» (εξαιρετικό παράδειγμα αποτελεί και ο «Τελευταίος σταθμός»):

(Ο Οδυσσέας)
Μου λέει το δύσκολο πόνο να νιώθεις τα πανιά του
καραβιού σου φουσκωμένα από τη θύμηση και
την ψυχή σου να γίνεται τιμόνι.
Και να ‘σαι μόνος, σκοτεινός μέσα στη νύχτα και ακυ-
βέρνητος σαν τ’ άχερο στ ‘ αλώνι.
Την πίκρα να βλέπεις τους συντρόφους σου καταπον-
τισμένους μέσα στα στοιχεία, σκορπισμένους: έναν έναν.
Και πόσο παράξενα αντρειεύεσαι μιλώντας με τους
πεθαμένους, όταν δε φτάνουν πια οι ζωντανοί
που σου απομέναν.

• Τονίστηκε πιο πάνω, στο θεωρητικό μέρος, ότι η ποιητική γλώσσα δεν πρέπει να περιορίζεται στην ποίηση. Έτσι, σε ένα άρθρο, όπου κανονικά αναμένεται η αναφορική λειτουργία, εμφανίζεται κάποτε και η ποιητική:

Στη συντριπτική πλειονότητα των προσφυγικών καταυλισμών που έχουν στηθεί στους ελεύθερους χώρους των σεισμόπληκτων περιοχών, δίπλα τους ακριβώς – ούτε καν σε μια απόσταση 20-30μέτρων – τα σκουπίδια σχηματίζουν βουνά. Η δυσοσμία είναι φο­βερή. Μύγες, κουνούπια και άλλα ζωύφια έχουν στήσει έναν άρρωστο χορό.

Κοραή. από τον ημερήσιο Τύπο, 21.8.99

Οι μαθητές μπορούν να εντοπίσουν στον Τύπο ανάλογα παραδείγματα, να τα φέρουν στην τάξη και να τα συζητήσουν.

Μπορεί σε ένα σύνθημα η μορφή του μηνύματος να είναι τόσο προσεγμένη, ώστε να μπορούμε να μιλήσουμε για ποιητική λειτουργία της γλώσσας; Αυτό είναι δυνατόν σε περιπτώσεις πολύ γνωστών συνθημάτων που έμειναν, μπορούμε να πούμε, στην Ιστορία. Παράδειγμα, το σύνθημα
Ψωμί. Παιδεία.
Ελευθερία

Οι δύο πρώτες λέξεις έχουν άθροισμα 5 συλλαβών. Πέντε συλλαβές έχει και η τρίτη λέξη μόνη της. Οι τρεις λέξεις, επιπλέον, συμπυκνώνουν με τρόπο λιτό και μοναδικό το αίτημα-όραμα μιας ολόκληρης γενιάς.

► Αξιολόγηση
Αφού ασκηθούν οι μαθητές στο να εντοπίζουν τις διάφορες λειτουργίες της γλώσσας σε ποικίλα κείμενα, μπορεί να τους ζητηθεί να εντοπίσουν και να σχολιάσουν σε δικά τους κείμενα, που έχουν ήδη γράψει, την κυρίαρχη λειτουργία και τις άλλες που συνυπάρχουν. Είναι πολύ σημαντικό, επίσης, να τους ζητηθεί να γράψουν ένα ή περισσότερα κείμενα ορίζοντας οι ίδιοι την κυρίαρχη λειτουργία και τοποθετώντας τα στο κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο.

[…]

Ενότητα «Γλώσσα και γλωσσικές ποικιλίες»
Έκθεση Έκφραση Α΄ Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή,σσ.86-91
http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGL-A110

Σοφία Νικολαΐδου
Η δημιουργική γραφή στο σχολείο: Ένα πολυεργαλείο για την παραγωγή συνεχούς γραπτού λόγου.[1]

Τι είναι δημιουργική γραφή;
Μπορεί ο όρος να αποτελεί μετάφραση του αγγλοσαξονικού όρου creative writing, όμως αποδίδει με σαφήνεια στα ελληνικά τα δύο συστατικά στοιχεία του: εδώ η γραφή αντικρίζεται με τη δημιουργία, συνεπώς με την επινόηση. Και επινόηση στην περίπτωσή μας μπορεί να σημαίνει μυθοπλασία, μεταφορά, πα- ραγωγή κειμένων πάνω στο ίχνος άλλων, παραδειγματικών λογοτεχνικών κει- μένων. Στην τελευταία περίπτωση, τα κείμενα που επιλέγονται ως λογοτεχνικές μήτρες συνεπάγονται μορφολογικούς, ειδολογικούς ή υφολογικούς περιορι- σμούς. Για παράδειγμα, η κατασκευή ενός δεκαπεντασύλλαβου στο ίχνος των δημοτικών τραγουδιών με την τομή στην 8η συλλαβή, ενός χαϊκού, ενός λίμερικ ή ενός διηγήματος επιστημονικής φαντασίας συνεπάγεται όχι απλώς τη διαμεσο- λαβημένη πληροφόρηση αλλά τη χωνεμένη γνώση του πώς κατασκευάζεται ένα λογοτεχνικό κείμενο.

Αν, για παράδειγμα, ο μαθητής κληθεί να γράψει την αρχή μιας ιστορίας μετά από μελέτη ορισμένων χαρακτηριστικών, κατά τη γνώμη του διδάσκοντος, διη- γημάτων ή ενός παραμυθιού αντίστοιχα, στην πρώτη κιόλας φράση του κειμένου του θα έρθει αντιμέτωπος με κρίσιμες συγγραφικές επιλογές[2]: από ποιο σημείο να αρχίσει την αφήγησή του (από την αρχή, τη μέση ή το τέλος;), ποιος θα είναι ο αφηγητής (το περίφημο ερώτημα: ποιος μιλάει;), αν θα ξεκινήσει με αφήγηση, περιγραφή ή κάποιο άλλο τρόπο, ποιος θα είναι ο χρόνος της αφήγησης, η αφηγηματική σειρά και χίλια δυο άλλα. Όλη η θεωρία της λογοτεχνίας στις πρώτες εκατό λέξεις του κειμένου του. Και μάλιστα χωρίς τη σκωρία των θεωρητικών όρων που συχνά συσκοτίζουν το ζητούμενο, αλλά από τη μεριά της συγγραφικής πράξης που αναδεικνύει τον μηχανισμό κατασκευής του λογοτεχνικού κειμένου.

[1] Πρώτη δημοσίευση στον ψηφιακό τόμο Η δημιουργική γραφή στο σχολείο (επιμέλεια: Σοφία Νικολαΐδου), ebook, Μεταίχμιο, 2015.

[2] Για το θέμα των κρίσιμων συγγραφικών επιλογών που θα πρέπει να ληφθούν στην πρώτη κιόλας σελίδα της αφήγησης μιας ιστορίας, βλ. Σοφία Νικολαΐδου, Πώς έρχονται οι λέξεις. Τέχνη και τεχνική της Δημιουργικής Γραφής, Μεταίχμιο, 2014.

Αποθηκεύστε ολόκληρο το κείμενο

Αλίκη Συμεωνάκη
Δημιουργική Γραφή Ποιητικού κειμένου στο σχολείο
Μάθημα 1ο: Η Λέξη – εξοικείωση με τη δομική μονάδα

Η διδασκαλία της ποιητικής τέχνης δεν μπορεί παρά να εκκινεί με την επίδειξη του δομικού υλικού. Οι μαθητές θα πρέπει να αντιληφθούν ποιο είναι το εργαλείο με το οποίο πλάθουν, υφαίνουν ή οικοδομούν. Εφόσον η πορεία της μαθησιακής πράξης στηρίζεται περισσότερο στην ανάδειξη της κατασκευαστικής περί του ποιητικού κειμένου αντίληψης, πρέπει να γίνει κατανοητό ότι αυτό που διαθέτουμε ως πρώτη ύλη δεν είναι παρά η ίδια η λέξη. Το ποίημα είναι ένα κατασκεύασμα από λέξεις, a machine made of words, όπως λέει ο ποιητής William Carlos, υπογραμμίζοντας πως τα ποιήματα είναι απλώς μια χρήση της γλώσσας, μια παράδοξη χρήση της γλώσσας. Ασφαλώς μπορεί να αντιτείνει κανείς ότι το ποίημα φτιάχνεται με εικόνες, με ιδέες, με συναισθήματα, μα και αυτά ακόμη με λέξεις αισθητοποιούνται. Μπορούμε να υιοθετήσουμε δηλαδή την άποψη του Mallarmé, ότι τα ποιήματα δεν φτιάχνονται με ιδέες, αλλά με λέξεις. Ακόμη πιο πρακτικά ορίζει το ζήτημα ο Herbert (στο Earnshaw, 2007:215-17): το ποίημα είναι μια λίστα με λέξεις, την οποία μια κάποια διαταγή ορίζει: Μόνον αυτές οι λέξεις θα κυκλοφορούν στο ποίημα. […] Αυτές τις λέξεις ο ποιητής πρέπει να τις συγκεντρώσει -είναι συνήθως λέξεις που δεν έχει επινοήσει ο ίδιος- και να τις διευθετήσει. Ο Mills τονίζει πως ό,τι υπάρχει σε ένα ποίημα είναι ό,τι αποφασίστηκε να ενταχθεί (2006:75).

Το ποιες λέξεις είναι μια δευτερεύουσα αυτήν την στιγμή επιλογή. Πριν από αυτήν την επιλογή και ακριβώς για να είναι κατά το δυνατόν επιτυχής η επιλογή των λέξεων που θα συνθέσουν το ποίημα, έχει σημασία να καταφανεί η σημασία της ποιητικής μονάδας, πολύ πριν γίνει λόγος για στροφές και στίχους και ασχέτως εννοιολογικών συσχετισμών, να καταφανεί δηλαδή η αυθύπαρκτη αξία της λέξης. Με αυτόν τον τρόπο κατανοεί επίσης ο μαθητής ότι γράφοντας θα αντλήσει από την γλωσσική του παρακαταθήκη, η οποία όσο πιο διευρυμένη, τόσο πιο πρόσφορα και πλούσια τα αποθέματα των πρώτων υλών. Προσβλέπουμε επίσης στο παράπλευρο όφελος, η αναζήτηση της λέξης, της βελτίστης κάθε φορά λέξης, να αποτελέσει έξη σταθερή και πανταχού παρούσα σε οποιαδήποτε κειμενική κατασκευή. Δικαίως η Spiro (2004:8) τονίζει πως στην ποίηση, λόγω και του ευσύνοπτου του χαρακτήρα της, η κάθε λέξη είναι σημαντική. Τα ποιήματα είναι όντως ευσύνοπτες λογοτεχνικές εμπειρίες, αρκετά σύντομες, ώστε να διαβάζονται σε λίγα λεπτά (Spiro, 2004:321), χαρακτηριστικό που καθιστά την διδασκαλία των τεχνικών γραφής του κειμένου, χρονικά και πρακτικά υλοποιήσιμη. Στην κάθε μια λέξη όμως αξίζει και πρέπει να δοθεί ιδιαίτερο βάρος και ισχύς.

Μολονότι πρόωρο, μπορεί κανείς να μιλήσει για μικρές ποιητικές δημιουργίες ή τουλάχιστον για απόπειρες δημιουργίας ποιητικού λόγου, και μόνον με πολύ απλές ασκήσεις εύρεσης-συμπλήρωσης μιας δύο λέξεων. Από τα πρώτα αυτά βήματα καταφαίνονται ποικίλες μαθητικές εμμονές ως προς το τι εστί ποιητικός λόγος και ποιοι ριζωμένοι μύθοι πρέπει να καταρριφθούν. Η διδασκαλία επομένως ως αφετηρία ζητά από τους μαθητές να κινηθούν εντός δοθέντος πλαισίου. Η κατασκευή ενός πλήρους ποιητικού κειμένου αξιώσεων θα επέλθει αργότερα, με την σύνθεση επιμέρους δεξιοτήτων στις οποίες προηγουμένως οι επίδοξοι ποιητές ασκήθηκαν. Οι μαθητές είναι ικανοί να δημιουργούν ποιήματα υψηλού, αλλά και πειθαρχημένου διανοητικού χαρακτήρα, αλλά, για να συμβεί αυτό, χρειάζονται επάλληλα στρώματα γνώσης και εξάσκησης.

Οι παρακάτω τέσσερις ασκήσεις δόθηκαν σε μαθητές διαφόρων σχολείων (Λυκείων και Γ Γυμνασίου). Πρόκειται ουσιαστικά για δόκιμα ποιητικά μικροκείμενα ή αποσπάσματα από τα οποία έχουν αφαιρεθεί στοιχεία, ζητώντας από τους μαθητές να προβούν στην συμπλήρωση του προκύψαντος κενού. Μέσα από τις εκάστοτε υπο-κειμενικές επιλογές δίνεται η δυνατότητα ανάδειξης της αξίας της λέξης, αλλά και η δυνατότητα εκτροχιασμού ενός ομαλά ρέοντος συλλογισμού προς ποιητικές κατευθύνσεις, καθώς γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι η λέξη αρχίζει να δημιουργεί σχέσεις με το λοιπό λεκτικό περιβάλλον άμα τη εμφανίσει.

Ως πρώτη εναρκτήρια άσκηση δόθηκε στους μαθητές η εξής, η οποία ακολουθείται από ενδεικτικές συμπληρώσεις:
Πόσο ποθώ!
Μες στη μικρή μου τσάντα
σελήνη κι άνθη.
BASHŌ
(Αντικαταστήστε τις λέξεις σελήνη και άνθη)

χρόνο και ταξίδια
κόσμους και πολιτισμούς
αρώματα και φως
όλη τη θάλασσα
το οβάλ σου μενταγιόν κι ένα κουτάκι τσίχλες κ.λπ.

Οι επιλογές των μαθητών ακούγονται στην τάξη. Όλες παράγουν ένα τρόπον τινά ποιητικό αποτέλεσμα, εφόσον και η αρχική συνθήκη προσφέρει το κατάλληλο περιβάλλον. Όλες οι επιλογές επαινούνται και οι μαθητές γεύονται μια πρώτη αίσθηση ενός λόγου διαφορετικού από τα σχολικά ειωθότα. Παρόλα αυτά, όλοι έχουν μια αίσθηση ή μια γνώμη ότι κάποιο ή κάποια τους άρεσαν περισσότερο. Οι γνώμες αυτές ακούγονται και οι μαθητές ανακαλύπτουν ότι μέσα τους λειτουργεί μια απωθητική δύναμη προς το τετριμμένο. Μολονότι η λέξη θάλασσα επί παραδείγματι είναι μια λέξη αγαπητή, εύηχη, συμβολική, και μόνο το γεγονός ότι το 15% της τάξης αυτήν χρησιμοποίησε, αφαίρεσε ένα μέρος από την γοητεία της. Οι μαθητές που ουδέποτε ασκήθηκαν στην δημιουργική γραφή, επιλέγουν συχνά θάλασσες, ουρανούς και κύματα. Η επιλογή όμως ποθώ όλην την θάλασσα, είναι κάτι το διαφορετικό, καθώς υπογραμμίζει εντονότερα το στοιχείο της αντίθεσης με την δοθείσα μικρή τσάντα. Ο διδάσκων επιθυμεί αυτά τα ατοπήματα γιατί προσφέρουν έδαφος, μέσα από τις ίδιες τις μαθητικές απόπειρες, για να κατακτηθούν βασικές αρχές του ποιητικού λόγου.

Η αναμενόμενη μαθητική νοοτροπία συμμόρφωσης προς τας υποδείξεις ώθησε τους περισσότερους στην αναζήτηση των δύο λέξεων που θα αντικαθιστούσαν τις δοθείσες. Κάποιοι όμως μαθητές είπαν αυτό που οι ίδιοι ήθελαν να πουν, καταστρατηγώντας την οδηγία: τα σπασμένα σου γυαλιά / Το ματωμένο σου κραγιόν / περίστροφο για καληνύχτα / το άρωμα των γιασεμιών. Οπωσδήποτε δεν είναι τυχαίο ότι αυτοί οι στίχοι εκτιμήθηκαν περισσότερο από το κοινό των συμμαθητών, αφ’ ενός γιατί έδειξαν μια ισχυρή και ολοκληρωμένη στιχοποιία, αφ’ ετέρου η στιχοποιία αυτή ήταν πιο ανοιχτή σε συνδηλώσεις, υπαινίσσονταν.

Κάποιοι άλλοι επέλεξαν να προσθέσουν επίθετα, όπως ουράνια τόξα, φτερωτούς αγγέλους, γαλάζια σύννεφα. Συχνά τα παιδιά έχουν μια προσχηματισμένη άποψη περί εξωραϊσμού των λέξεων, πιστεύουν ότι το επίθετο προσθέτει λογοτεχνικότητα, ότι το κείμενο χρήζει καλολογικών στοιχειών. Το επίθετο όμως έχει λόγο ύπαρξης, όταν έχει λόγο ύπαρξης: άλλο η γαλάζια θάλασσα, άλλο το οβάλ σου μενταγιόν. Το ισχυρό σημείο είναι το κτητικό σου, που κάνει το μενταγιόν ένα και μοναδικό και εκφράζει συναισθήματα ευχάριστα, όπως φαίνεται από την ενδιαφέρουσα διαπλοκή των ουσιαστικών: το οβάλ σου μενταγιόν κι ένα κουτάκι τσίχλες. Ο στίχος άρεσε, είναι καλός, μολονότι τίποτε το παράδοξο στο να βρίσκουμε τσίχλες μέσα στην τσάντα. Ο στίχος είναι καλός ακριβώς γιατί δεν μιλάει για τσίχλες. Μεταφέρει τα συναισθήματα του εν λόγω ποιητικού υποκειμένου. Οι στομφώδεις όμως δηλώσεις, όπως Το φως της αρχής του τέλους αποπνέουν επιτήδευση. Η σύγκριση με τις απλοϊκές τσίχλες διδάσκει από μόνη της.

Μια ένδιαφέρουσα παρατήρηση ακόμη έχει να κάνει με την έκφραση συναισθημάτων. Στην άσκηση αυτήν παρατηρούμε ότι στίχοι όπως: την αγάπη σου και εσένα, αγάπη και κατανόηση, αγάπη και φιλία, ευτυχία και ηρεμία, ευτυχία και αγάπη, είναι γραμμένοι από κορίτσια. Τα κορίτσια φαίνονται πιο επιρρεπή στην θεματική μονοκρατορία του έρωτα, όταν εκφράζονται ποιητικά, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι τα αγόρια στο σύνολό τους εκφράζουν μειωμένης έντασης ερωτικά συναισθήματα. Η συχνότητα όμως αυτή μπορεί να δυναμιτίσει την πρωτοτυπία και να καταστήσει το κείμενο προβλέψιμο ή και ανιαρό.

Πιο συγκεκριμένα, οι προαναφερθείσες επιλογές προσφέρονται για την κατάκτηση μιας πολύ βασικής αρχής της δημιουργικής γραφής, αλλά και του λογοτεχνικού κειμένου γενικότερα, αυτό που επιτυχώς εκφέρεται αγγλιστί ως Show, don’t tell. Σαφώς οι επιλογές: βροχή και την φωτογραφία σου, τα σπασμένα σου γυαλιά / το ματωμένο σου κραγιόν ή μες στη μικρή μου τσάντα να κρύβω τη χαρά μου, αγγίζουν περισσότερο τον αναγνώστη γιατί αποτελούν ειλικρινή προσωπικά συναισθήματα εκφρασμένα επί του συγκεκριμένου, και άρα εύληπτα και αποκωδικοποιήσιμα, ενώ το αγάπη και κατανόηση κινείται στην σφαίρα του γενικόλογου, του απόμακρου και του αφηρημένου.

Οποιαδήποτε σχεδόν μαθητική ποιητική δημιουργία αποτελεί μια κατάθεση ψυχής. Δάσκαλος, μαθητές, συμμαθητές ανακαλύπτουν ο ένας τον άλλον. Χαρά και proficiency / Κιθάρα και μια πένα / βιβλία να μη βρω! αποκαλύπτουν τις έγνοιες, τον χαρακτήρα, τα ενδιαφέροντα των στιχουργών τους. Ισχύει επομένως και η διατύπωση του Mills ότι το ποίημα συνενώνει σε μιαν αδιάσπαστη ολότητα μια αίσθηση του κόσμου με μιαν αίσθηση των λέξεων (2006:76). Κάποιες επιλογές παρέχουν την δυνατότητα σχολιασμού ως προς την στίξη, και οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η στίξη είναι ένα ακόμη ισχυρό εργαλείο κατά την μεταφορά του λόγου στο χαρτί.

Επιζητώντας να φανεί έτι περισσότερο η αξία της λέξης και να ενισχυθεί ο πειραματισμός, αλλά και η κατάδειξη των πρωταρχικών εκείνων διαπιστώσεων που είναι απαραίτητες για να υφανθεί ποιητικός λόγος, δόθηκαν στη συνέχεια δυο στίχοι του Άρη Αλεξάνδρου από την Ποιητική του. Ο μεν ξεκινά η κάθε μου λέξη και ο δε απ’ την κάθε μου λέξη και επελέγησαν ακριβώς γι’ αυτό, γιατί ωθούν στην συγκέντρωση της προσοχής γύρω από τη μία και μόνη λέξη, και μάλιστα για την κάθε μια ξεχωριστά απ’ όσες αρθρώνονται. Καθώς όμως ο κάθε στίχος έχει υπόρρητες συνδηλώσεις, αναμένεται να αντιληφθούν οι μαθητές τον ζωντανό κόσμο των αισθήσεων που σαρκώνονται και κοινοποιούνται μέσω λέξεων. Η κάθε μου λέξη αν την αγγίξεις με τη γλώσσα… Οι δύο στίχοι εκφράζουν τι τρόπον τινά υπάρχει στην κάθε λέξη και τι λείπει. Συμπεραίνεται ότι οι λέξεις δύνανται να παρουσιάζουν όσα υπάρχουν στο υπαρκτό ή φαντασιακό είναι του ποιητικού υποκειμένου, ενώ θέτουν την θεμελιώδη οντολογική αντίθεση μεταξύ ύπαρξης, ανυπαρξίας και απώλειας. Ασφαλώς τα παιδιά κατανοούν ένα πολυδύναμο εργαλείο για την εκφορά στοχασμών, την αντίθεση.

Η κάθε μου λέξη
αν την αγγίξεις με τη γλώσσα
θυμίζει ………
θυμίζει παραμύθι
θυμίζει μια μεζούρα όνειρο
θυμίζει κοφτερό ξυράφι
θυμίζει κύμινο, μοσχοκάρυδο και κόκκινο πιπέρι
θυμίζει κάτι από σένα κ.λπ.

Αισθήσεις, γεύσεις, συναισθήματα, αλλά και βαριά φορτισμένες λέξεις, όπως κώνειο, αμβροσία ή σπασμένα κόκαλα, κοφτερό ξυράφι, φλύαρα, όπως το πάθος που βγαίνει απ’ την καρδιά, αναμενόμενα ερωτικά συμφραζόμενα, όπως θυμίζει εσένα, έρωτα, αγάπη είναι συνήθη. Η κάθε μια βεβαίως επιλογή είναι σημαντική γιατί με τον τρόπο της συμβάλλει στην αποσαφήνιση και στην θεμελίωση μιας εκκίνησης στην δημιουργία ποιητικού κειμένου.

Απ’ την κάθε μου λέξη
λείπει ένα …………………..
λείπει ένα χαμόγελο
λείπει ένα συναίσθημα
λείπει ένα νόημα
λείπει ένα κομμάτι
λείπει ένα φωνήεν κ.λπ.

Και στους στίχους του Μ. Αναγνωστάκη, τα ακόλουθα:
Σαν ………… πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει …………

Σαν βέλη πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο άνεμος

Σαν μιλάμε πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο χειμώνας

Σαν γραμματόσημα πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο ταχυδρόμος

Σαν πρόκες πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο λογισμός κ.λπ.

Η τέταρτη αυτή κατά σειράν άσκηση λέξης έχει αποδώσει πολύ καλύτερα αποτελέσματα. Τούτο συμβαίνει γιατί το δοθέν πλαίσιο είναι πιο συμπαγές, δημιουργώντας αναχώματα σε συνήθεις μαθητικές εκτροπές προς το επιτηδευμένο, το τετριμμένο, το ρηχά ερωτικό. Η προηγηθείσα επεξεργασία επίσης αποφέρει καρπούς.

Ο στίχος αυτός του Μ. Αναγνωστάκη καταδεικνύει την ανάγκη η κάθε λέξη να είναι γερά εμπεδωμένη, να ριζώνει στον στίχο και να διαπλέκεται και να συνομιλεί ισχυρά με τις γείτονες. Αν μπορεί να φύγει, αν η απώλειά της δεν υπονομεύει το ποιητικό οικοδόμημα, αλλά και αν η ύπαρξή της δεν προσφέρει, τότε πρέπει να φύγει.

Παρατηρώντας τις μαθητικές επιλογές, σημειώνουμε: προφανώς ο δοθείς σκελετός υπαγορεύει την αναζήτηση ομοειδών αντικειμένων που δύνανται εκ φύσεως να καρφωθούν. Από την άλλη, εύκολα μπορούν να φανταστούν τον άνεμο, τον αέρα, τον βοριά, τον μαΐστρο, ως πιθανή απειλή των λέξεων.

Είναι αξιοσημείωτο πως ένας μαθητής έγραψε τον ίδιο τον στίχο του Αναγνωστάκη, χωρίς να τον γνωρίζει. Και πολλοί φυσικά επέλεξαν το άνεμος. Η προσοχή θα σταθεί ακόμη και στις δύο επιλογές αέρας και αγέρας, που δεν είναι πανομοιότυπες.

Ένα δεύτερος μαθητής επέλεξε τις πρόκες για να συμπληρώσει την παρομοίωσή του, αλλά στο δεύτερο μέρος έγραψε να μην τις παίρνει ο λογισμός. Η επιλογή είναι επιτυχής και ο λογισμός λειτουργεί χωρίς εκζήτηση. Μάλιστα δίνει την εντύπωση πως ο λογισμός έρχεται και παίρνει λέξεις, προφανώς επειδή για κάποιον λόγο τις χρειάζεται.

Ο στίχος ωθεί τους μαθητές σε ενδιαφέρουσες ή και τολμηρές παρομοιώσεις:
Σαν πτώματα πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο όχλος

Σαν πετσί πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο καθένας

Σαν γραμματόσημα πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο ταχυδρόμος

Σαν πόνος πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο χρόνος

Σα μεγάλες χριστουγεννιάτικες μπάλες
στα μάτια παιδιού
πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
να μην τις παίρνει ο καινούριος χρόνος

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν δυο μαθητικές επιλογές που δεν αντιμετώπισαν το σαν ως παρομοιαστικό, αλλά ως χρονικό:
Σαν μιλάμε πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο χειμώνας

Σαν παίρνει και νυχτώνει πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο άνεμος

Όσο για το σαν παίρνει και νυχτώνει είναι καλύτερο από το σα νυχτώνει. Είναι μια άλλη ώρα, διαφορετική απ’ το νυχτώνει. Είναι η ώρα που έρχεται η νύχτα, προετοιμάζεται, εκκινεί. Πέραν των άλλων στη συζήτηση εισάγονται οι έννοιες της παρομοίωσης και της μεταφοράς.

Μέσα από αυτές τις τέσσερις απλές ασκήσεις συμπλήρωσης μιας δυο λέξεων αναφάνηκαν θεμελιώδεις, προγραμματικές θα λέγαμε, αρχές της δημιουργίας ποιητικού κειμένου. Η αξία της λέξης υπογραμμίστηκε, ενώ άνοιξε ο δρόμος για την κατανόηση της ιδιαίτερης σηματοδότησης που προστίθεται σε κάθε λέξη, ως αντίκτυπος της γενικότερης δια-λεκτικής διά-δρασης. Και είναι αυτή ακριβώς η συνύπαρξη με άλλες λέξεις που δίνει στην κάθε μία προστιθέμενη αξία, οπλίζοντας την λέξη με ποιητική δύναμη, ώστε να εκπέμπει μιαν ιδιαίτερη αύρα. Τα παιδιά δημιούργησαν τις ποιητικές τους δοκιμές με καρφιά και πρόκες, όπως έκανε και ο ίδιος ο Αναγνωστάκης. Η προσχηματισμένη εντύπωση πολλών μαθητών ότι ποίημα ίσον καλλιστεία λέξεων καταρρίπτεται από μιας αρχής.

Και κάτι τελευταίο που διεφάνη μέσα από τις στιχουργικές αυτές απόπειρες είναι ότι ο ποιητικός λόγος είναι συχνά σπαρμένος με υπονοούμενα. Η ζωηρή συζήτηση ή η αυθόρμητη αισθητική απόλαυση που εγείρεται μέσα από τη δημόσια ανάγνωση σχετίζεται εν πολλοίς με την ικανοποίηση του αναγνώστη-ακροατή από την αποκωδικοποίηση του κειμένου ή από την μεταφορά του ποιήματος στο προσωπικό ψυχικό ή διανοητικό σύστημα του λήπτη, προσφέροντας την ιδιότυπη εκείνη τέρψη που προκαλεί το έργο της τέχνης.

Μάθημα 2ο: Λεκτικοί συσχετισμοί

Είναι σημαντικό να αντιληφθούν οι μαθητές ότι οι ποιητές, και οι πιο σπουδαίοι ακόμη εξ αυτών, αντλούν τα δομικά τους υλικά από την ίδια ακριβώς γλωσσική παρακαταθήκη: την ελληνική γλώσσα. Όπως λένε οι Strachan και Terry (2011:138), οποτεδήποτε αρθρώνεται λόγος, αναπόφευκτα γίνονται επιλογές μέσα από όλες τις προσφερόμενες εκδοχές. Και είναι γεγονός πως διαφορετικοί άνθρωποι κάνουν διαφορετικές επιλογές. Είναι σημαντικό επίσης να καταδειχτεί πως όλα τα κείμενα είναι απόηχος άλλων κειμένων και πως όλες οι χρήσεις της γλώσσας έχουν κάποιο ιστορικό προηγούμενων χρήσεων, καθώς ό,τι γράφουμε ή λέμε αποτελεί συνέχεια μιας εις το διηνεκές γλωσσικής εμπειρίας (Widdowson, 1992:55).

Η πιο κάτω άσκηση έχει σαν στόχο να αναδείξει αυτό ακριβώς το χαρακτηριστικό, κάτι που πέρα από το να εμπεδώνει την αυτοδυναμία και την δομική αξία της λέξης, φέρνει τους μαθητές προς μια οικειοποίηση των υπαρχόντων ποιημάτων και ποιητών, και, όπως διατείνεται ο Widdowson (1992:97), ερεθίζει την περιέργεια των μαθητών για την πρωτότυπη εκδοχή. Η άσκηση αυτή κατεβάζει την ποίηση από το υψηλό της βάθρο και αναγκάζει τα παιδιά να θηρεύσουν λέξεις, λεκτικές συσχετίσεις και νοήματα, όπως έκαναν και οι καταξιωμένοι ποιητές. Τα ποιήματα που κάθε φορά βρίσκονται τυπωμένα μπροστά στους αναγνώστες είναι το τελικό προϊόν. Προηγήθηκε όμως από τον κάθε ποιητή δουλειά, γράψε-σβήσε, επιλογές, διλήμματα. Και οι επιλογές, όπως τονίζει ο Kuning (στο Earnshow, 2007:215), είναι τρεις: να βρεθούν οι λέξεις (selection), να αποφασιστεί η σειρά (order) και να διαιρεθούν με βάση μια μετρική μονάδα: λέξη, στίχος, στροφή, απόσπασμα, πρόταση, πάντως με κάποιo κριτήριο (division).

Τα τρία παρακάτω ποιήματα δόθηκαν σε διαφορετικά τμήματα Α΄ Λυκείου, όχι στην ακόλουθη δόκιμη μορφή, όπως δηλαδή παρουσιάζονται ολοκληρωμένα από τους δημιουργούς τους, αλλά ως άτακτο γλωσσικό υλικό, ως λέξεις, χωρίς αναπτυσσόμενους εντός κειμένου συσχετισμούς. Οι μαθητές καλούνται να αναπλάσουν τα σπαράγματα στο δικό τους αυτήν την φορά ποίημα, με την ασφάλεια ότι ισχύει το ρηθέν από τον ποιητή John Redmond (2007:7), ότι δηλαδή τα ποιήματα, όπως όλες οι εμπειρίες, μπορούν να αποδειχθούν καλά ή κακά, αλλά πάντως όχι σωστά και λάθος. Λειβαδίτης, Αναγνωστάκης επιστρατεύονται για την παρακάτω μαθητική άσκηση:

Καθώς μένω στο δωμάτιο μου,
μου ΄ρχονται άξαφνα φαεινές ιδέες
Φοράω το σακάκι του πατέρα
κι έτσι είμαστε δυο,
κι αν κάποτε μ’ άκουσαν να γαβγίζω
ήταν για να δώσω
έναν αέρα εξοχής στο δωμάτιο

Αλλά τα βράδια τι όμορφα
που μυρίζει η γη.

(Τ. Λειβαδίτης, Αλλά τα βράδια, απόσπασμα)

Πρώτα να πιάσω τα χέρια σου
Να ψηλαφίσω το σφυγμό σου
Ύστερα να πάμε μαζί στο δάσος
Ν᾿ αγκαλιάσουμε τα μεγάλα δέντρα
Που στον κάθε κορμὸ έχουμε χαράξει
Εδώ και χρόνια τα ιερά ονόματα
Να τα συλλαβίσουμε μαζί
Να τα μετρήσουμε ένα-ένα
Με τα μάτια ψηλά στον ουρανό σαν προσευχή.
Το δικό μας το δάσος δεν το κρύβει ο ουρανός.
Δεν περνούν από ΄δω ξυλοκόποι.

(Μ. Αναγνωστάκης, Ο Ουρανός)

Τα αυθεντικά ποιήματα σε τέτοιου είδους ασκήσεις πρέπει να παρουσιάζονται μετά το πέρας της μαθητικής προσπάθειας, όπως τονίζει η Brownjohn (1980:83). Αρχικά τα ποιήματα διαμελίζονται και αντιμετωπίζονται ως μεμονωμένες λέξεις:

του όμορφα ήταν η μου άξαφνα έτσι πατέρα τα Φοράω γη μυρίζει μ’ κι δυο για φαεινές δωμάτιο αν κι στο αέρα να Καθώς γαβγίζω άκουσαν Αλλά είμαστε το βράδια κάποτε δώσω να εξοχής έναν που ιδέες μένω σακάκι ΄ρχονται δωμάτιο στο (Τ. Λειβαδίτης)

μαζί χρόνια Να κορμό Που μεγάλα χαράξει ένα-ένα Με ξυλοκόποι Να προσευχή σφυγμό Εδώ σου χέρια τα συλλαβίσουμε δάσος Δεν περνούν πιάσω δέντρα ονόματα να στον κάθε και τα τα ψηλά στον σαν Το το το πάμε τα τα μάτια μαζί κρύβει κρύβει δικό μας δεν Πρώτα Ύστερα ουρανό ιερά στο δάσος Ν᾿ αγκαλιάσουμε δω ψηλαφίσω ο ουρανός έχουμε να τα σου το από Να μετρήσουμε (Μ. Αναγνωστάκης)

Οι μαθητές αγνοούν το αυθεντικό ποίημα, αγνοούν και τον τίτλο του. Καλούνται να αντλήσουν μέσα από αυτήν την δεξαμενή και να παραγάγουν το δικό τους ποιητικό σύνολο, εξερευνώντας δυνατότητες της γλώσσας που δεν είχαν μέχρι τούδε γίνει αντιληπτές. Η ποίηση έτσι αντιμετωπίζεται ως αναδιάρθρωση, επανασυναρμολόγηση στοιχείων ενός κώδικα. Δεν υπάρχει περιορισμός στον αριθμό των λέξεων που θα χρησιμοποιηθούν. Τα όρια των προσωπικών επεμβάσεων, αποφασίζονται από τον διδάσκοντα:

Καθώς φοράω το σακάκι
μου ΄ρχονται άξαφνα
φαεινές ιδέες της εξοχής.
Ήταν όμορφα τα βράδια στο δωμάτιο,
μ’ έναν αέρα, να μυρίζει η γη.
Αν κάποτε έμενα ξανά στο δωμάτιο
που άκουσα τελευταία φορά τον πατέρα
δε θα μιλούσα
θα γάβγιζα μόνο
σαν έρημο σκυλί
της εξοχής.

Αναμνήσεις
Φοράω το όμορφο σακάκι σου
και μου ΄ρχονται αναμνήσεις.
Καθώς ο χρόνος περνά συνεχίζει
να έχει τη μυρωδιά σου πατέρα!
Μένω στο δωμάτιο και σκέφτομαι τις μέρες
που περνούσαμε στην εξοχή
που κάποτε ήμασταν μαζί.
Θυμάμαι επίσης τις φαεινές ιδέες που είχες
όπως να ξαπλώνουμε στη γη και να βλέπουμε τ’ άστρα
να νιώθουμε το απαλό αεράκι τα καλοκαίρια
και άλλες πολλές…

Μου λείπεις πολύ πατέρα.

Φοράω το σακάκι στο δωμάτιο
κι άξαφνα γαβγίζεις πατέρα.
Τι φαεινές ιδέες μου ΄ρχονται!

Τα βράδια μένω στο δωμάτιο μου, φοράω το σακάκι
μυρίζω αέρα εξοχής, μου ΄ρχονται φαεινές ιδέες.
Όμορφα που είμαστε και οι δυο
καθώς γαβγίζει άξαφνα η γη.

Η ύπαρξη του ρήματος γαβγίζω θα δυσκόλευε, φανταζόμουν, τα πράγματαˑ είναι ένα εξαιρετικά δύσκολο ρήμα, για να γράψει ο μαθητής κάτι παραπάνω απ’ το σκυλάκι γαβγίζει, και θεωρούσα ιδιαίτερα πιθανό να αποτελέσει την λέξη που κατά κύριο λόγο θα προτιμούσαν να αφεθεί στο πλάι. Είναι αξιοσημείωτο όμως ότι το εργαστήριο της δημιουργικής γραφής βασίζεται και σε μία αντίδοση ρόλων και ο καθηγητής μετατρέπεται σε αναγνώστη ποιητικού λόγου, βιώνοντας το στοιχείο της εκπλήξεως. Όπως ομολογείται ευρέως (Morley, 2007:194, Mills, 2006:74), η έκπληξη είναι το μυστικό της ποίησης. Επιστρέφοντας στους μαθητές, υπογραμμίζουμε ότι και μόνον η επιλογή να ενταχθεί η λέξη στην ποιητική δημιουργία, οδηγεί τον οποιονδήποτε σε μια κατάσταση διανοητικής, ψυχικής και γλωσσικής περιπέτειας, ενώ η παραγωγή του αποτελέσματος τέρπει και ανακουφίζει, ωσάν λύση ενός αινίγματος. Η ικανοποίηση πολλαπλασιάζεται από την αίσθηση ότι κάτι δημιουργείται εκ νέου, κάτι προσωπικό, δικό του, ενώ όμως ταυτόχρονα είναι διάχυτη η αίσθηση της συνομιλίας με τον ποιητή. Τα παιδιά δεν το βάζουν εύκολα κάτω. Γαβγίζεις, εσύ κ. Λειβαδίτη, γαβγίζω κι εγώ. Είναι αξιοσημείωτο ότι πάνω από το 90% ενέταξε τη λέξη, που, αν μη τι άλλο, αισθητοποιεί ένα ισχυρό ηχητικό αποτέλεσμα, ενώ η ίδια απέχει σχετικώς από το εύηχον. Έτι σημαντικότερον όμως, ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιήθηκε η λέξη σε άρτι συντεθειμένα συμφραζόμενα. Να σημειωθεί ότι χωρίς καμία προηγούμενη αναφορά, ενστικτωδώς, πολλοί μαθητές δεν αναζητούν μόνον την σύνθεση νοήματος, αλλά και το κτίσιμο ενός ρυθμού. Στίχοι που εμπεριέχουν το ρήμα γαβγίζω:

δε θα μιλούσα / θα γάβγιζα μόνο / σαν έρημο σκυλί της εξοχής
στο δωμάτιό μου έλα / αν κάποτε μ’ ακούσεις να γαβγίζω στη σιωπή
Φοράω το σακάκι στο δωμάτιο / κι άξαφνα γαβγίζεις πατέρα
Όμορφα που είμαστε και οι δυο / καθώς γαβγίζει άξαφνα η γη
που ακούστηκαν σαν άξαφνα / γαβγίσματα στον αέρα
μου γάβγισαν τα όμορφα αρώματα / στον αέρα της εξοχής
και ο πατέρας με ακούει τα βράδια να γαβγίζω
γαβγίζω στον αέρα για ελευθερία
με τον αέρα που ακούω να γαβγίζει κ.λπ.

Άλλοι ιδιαίτερα ωραίοι στίχοι:
Και μου ήρθε η φαεινή ιδέα να ζήσω.
Φοράω τη γη και τον αέρα για σακάκι. Είμαι μόνος μου.
η βραδιά έδινε έναν εαυτό της.
μυρωδιές που μέναν σα σακάκι στη γη.
Αλλά ήταν όμορφα τα βράδια κάποτε που μέναμε μ’ ανοιχτά τα μάτια.

Ο Ουρανός του Μ. Αναγνωστάκη δίνει το έναυσμα για την δημιουργία των ακόλουθων ποιητικών κειμένων:

Χωρίς όρια
Ψηλαφίζοντας τα ονόματα στον ουρανό
τα χέρια μέτρησαν τον σφυγμό μας
τα μάτια χάραξαν την προσευχή.
Αγκαλιαστήκαμε μαζί.

Προσευχή
Εδώ ψηλά στον ουρανό
μαζί χαράζουμε τα ονόματά μας.
Περνούν τα χρόνια ένα-ένα.
Κάθε κορμός κρύβει στο δάσος
τον δικό μας ουρανό.
Τα χέρια μαζί αγκαλιάζουμε
σε μία προσευχή.

Μαζί σου
-Πρώτα τα χέρια σου να πιάσω
μαζί σου τον ουρανό να δω
να συλλαβίσουμε μια προσευχή
στον κορμό να χαράξουμε τα ονόματά μας.

-Πού να πάμε μάτια μου;
Και οι δυο έχουμε έναν σφυγμό.
Για μας δεν υπάρχει ουρανός.

ΜΑΖΙ
Να μετρήσουμε ένα-ένα τα δέντρα στο δάσος.
Ν’ αγκαλιάσουμε τον κορμό του δέντρου.
Να πιάσω τον σφυγμό σου.
Ύστερα να ψηλαφίσω με τα χέρια τον δικό μας ουρανό.
Να συλλαβίσουμε μαζί τα ονόματά μας σαν προσευχή.
Εδώ και χρόνια τα μάτια μας δεν κρύβουν τίποτα.
Σαν ξυλοκόποι να πάμε και να χαράξουμε στο πιο ψηλό δέντρο
του δάσους τα ονόματά μας.

Ιδιαίτερα σημεία:
Η αυθόρμητη εισαγωγή του διαλόγου:

Μαζί σου
-Πρώτα τα χέρια σου να πιάσω
μαζί σου τον ουρανό να δω
να συλλαβίσουμε μια προσευχή
στον κορμό να χαράξουμε τα ονόματά μας.

-Πού να πάμε μάτια μου;
Και οι δυο έχουμε έναν σφυγμό.
Για μας δεν υπάρχει ουρανός.
(Μαρία Δ.)

Η αντίθεση που δομεί τους στίχους:

Δεν περνούν μαζί τα χρόνια, περνάνε όμως τα λεπτά.
Δεν περνούν οι ξυλοκόποι, περνάνε όμως τα πουλιά.
Η ενδιαφέρουσα ομοιοκαταληξία και ο ρυθμός:
Μεγάλα χρόνια για εμάς
στη γη των ουρανών
έλα να συλλαβίσουμε
μαζί το παρελθόν.

χάραζαν τα χρόνια που περνούσαν
και κάθε σφυγμός την αγωνία έκρυβε που ζούσαν.

Παρομοιώσεις:
Να συλλαβίσουμε μαζί τα ονόματά μας σαν προσευχή.
Σαν ξυλοκόποι να πάμε και να χαράξουμε στο πιο ψηλό δέντρο
Εδώ τα χέρια και τα μάτια μας μαζί για χρόνια
σαν τον κορμό ενός δέντρου στο δάσος
που δεν περνούν οι ξυλοκόποι.
Σαν προσευχή ψηλά στον ιερό ουρανό.
Ύστερα βλέπω το δάσος
σαν δέντρα στον ουρανό.
(να) ευχηθούμε χρόνια πολλά να είμαστε / σαν φωτεινό αστέρι.
Δεν περνούνε τα χρόνια σαν ουρανός.
μετράνε συλλαβίζοντας
σαν κορμός δέντρου στη δική μας αγκαλιά.
και με τα χέρια μας να συλλαβίσουμε το δάσος / σαν προσευχή, σαν ένας κορμός,
να τα δώσουμε στον καθένα σαν ονόματα
Μαζί σου σα δυο μάτια
Σαν ξυλοκόποι τ’ ουρανού

Αξίζει να σημειωθεί ότι στις ίδιες λέξεις άλλοι βλέπουν ερωτικό περιεχόμενο, άλλοι οικολογικό, άλλοι πιο θρησκευτικό, όπως φαίνεται και από τους τίτλους:
Πάμε μαζί
Χωρίς όρια
Προσευχή
Μαζί σου
ΜΑΖΙ
Όταν κρύβουν τα μάτια σου
Στιγμές

Η ΖΩΗ ΕΝΑ ΤΑΞΙΔΙ
Ο ουρανός
Η απώλεια
Σαν προσευχή
Ξυλοκόποι κοιτούν το απέραντο γαλάζιο
Η παντοτινή αγάπη
Οι ερωτευμένοι
Η αγάπη της φύσης
Η προσευχή μου
Ιερές αξίες
Η προσευχή του δάσους
Τα δάση
Όνειρα για τη φύση
κ.λπ.

Το κάθετι είναι μια σημαντική επιλογή. Παράδειγμα από τις μαθητικές δοκιμές οι τρεις τίτλοι: Προσευχή, Σαν προσευχή, Η προσευχή μου, αλλά και το Η προσευχή του δάσους, που θυμίζει παλαιομοδίτικο τραγουδάκι για κατηχητόπουλα. Το Σαν προσευχή αποτελεί ενδιαφέρουσα παρομοίωση. Αποδίδει ατμόσφαιρα προσευχής, αλλά κρατάει και αποστάσεις. Το Προσευχή είναι απολύτως δηλωτικό του περιεχομένου, ενώ το Η προσευχή μου είναι πιο προσωπικό και αντιδιαστέλλει την δική μου μία και μόνη προσευχή από κάθε άλλην. Οι λεπτές αυτές διαφορές επισημαίνονται και οι αποχρώσες διδάσκουν και κινούν το ενδιαφέρον. Άξια συζητήσεως είναι και τα Πάμε μαζί, Μαζί σου, ΜΑΖΙ. Το ζήτημα κεφαλαία ή μικρά είναι κι αυτό επιλογή. Οι μαθητές παρατηρούν τις αυθόρμητες επιλογές τους και εξάγουν συμπεράσματα ως προς το αισθητικό τους αποτέλεσμα και την λειτουργικότητα της κάθε επιλογής. Το Πάμε μαζί επί παραδείγματι έχει ισχυρότερο το στοιχείο της παρακίνησης, το Μαζί σου είναι πιο ήπιο, πιο τρυφερό, πιο δηλωτικό αισθημάτων. Το ΜΑΖΙ ισχυρό, αγωνιστικό, αδιαφιλονίκητο.

Το γεγονός ότι οι μαθητές παρήγαγαν το ποιητικό τους κομμάτι, μέσα από την διαδικασία αυτή, εκφράζοντας ιδιαίτερη επιθυμία και ζήλο και ενθουσιασμένοι με το αποτέλεσμα το προσωπικό και των συμμαθητών τους, φανερώνει πως η δημιουργική γραφή ποιητικού κεμένου έχει μεγάλη απήχηση στους μαθητές και ενθαρρύνει την δημιουργία όμορφων στίχων με ιδιαίτερη ποιητική αξία. Οι μαθητές, λίγο πολύ, δεν έχουν συνηθίσει στο σχολείο να γράφουν άλλα πράγματα εκτός από διαγωνίσματα.

Μάθημα 3ο: Ποιητικοί μετασχηματισμοί – Επανανοηματοδοτήσεις λέξεων

Ο Χ. Τσολάκης παρουσιάζει με οξυδέρκεια την διαφορά της ποιητικής από την συμβατική γλώσσα: Στον ποιητικό λόγο κάθε λέξη, όταν ελευθερωθεί από τα γήινα, μπορεί να λειτουργήσει αισθητικά και να υψώσει τη θερμοκρασία της ψυχής μας με το τραγούδι της πολυσημίας της. Αυτή, άλλωστε, είναι και η αγωνία του δημιουργού του ποιητικού λόγου: να ελευθερώσει τη λέξη από τα δεσμά της συμβατικής γλώσσας. Κι αυτό το κατορθώνει, όταν την εντάξει στο κατάλληλο γλωσσικό περιβάλλον, όπου η σημασιολογική σύζευξη με άλλες λέξεις της ξαναδίνει την καθαρότητα της ποιητικής λειτουργίας. Το πετυχαίνει ο δημιουργός αυτό, όταν ενεργοποιεί αθέατες δυναμικές της λέξης ή όταν ανοίγει τη σημαία της, και διευρύνοντάς την υπερβαίνει τους κανονιστικούς φραγμούς του συμβατικού λόγου, ο οποίος, βέβαια, ανθίσταται, διότι οφείλει να υπερασπιστεί τα θεσμικά δίκαια της γλωσσικής κοινότητας (1999:22). Αυτήν την αντίληψη μεταδίδει και η διατύπωση του Richards (1924/1970, 216) «Ποίηση είναι η υπέρτατη μορφή της συγκινησιακής χρήσης της γλώσσας».

Οι λέξεις με τις οποίες δούλεψαν οι μαθητές στις προηγούμενες ασκήσεις χρησιμοποιήθηκαν και επελέγησαν από κάποιον μεγάλο ποιητή. Σημαντικό πλεονέκτημα είναι ότι κατ’ αυτόν τον τρόπο διευκολύνονται οι μαθητές στην εκκίνησή τους στον ποιητικό λόγο, καθώς αποφεύγεται το να ξεκινήσουν από το σημείο μηδέν. H εκπαιδευτική ωφέλεια είναι προφανής. Για τα παιδιά η λέξη που επαναχρησιμοποιείται είναι μια ωραία και σίγουρη λέξη, αφού η επιλογή της υπογράφεται από κάποιον σπουδαίο. Όμως οι λέξεις είναι λέξεις και κυκλοφορούν σε διάφορα συμφραζόμενα. Οι λέξεις αυτές αποκτούν ποιητική αύρα, μόνον αν την εμφυσήσει ο γράφων ή ο λέγων. Επομένως, μέσα στις καθημερινές λέξεις και λεκτκές συναναστροφές κρύβονται εν δυνάμει ποιήματα. Άλλωστε μεγάλοι ποιητές, όπως ο Dryden, o Wordsworth ή ο Eliot παρακινούσαν τον επίδοξο ποιητή να μην απομακρύνεται πολύ από τον καθημερινό λόγο (Strachan και Terry, 2011, 145). Αυτό είναι και το σκεπτικό της λεγόμενης found poetry που αντλεί κειμενικό υλικό από την καθημερινή ζωή. Λέξεις που συναντώνται σε χρηστικά ή πληροφοριακά κειμενικά είδη επαναχρησιμοποιούνται αποκτώντας ποιητικότητα μέσα από την γειτνίασή τους με άλλες.

Οι πιο κάτω αποτυπώσεις προέκυψαν από έναν περίπατο με τους μαθητές του Καλλιτεχνικού Σχολείου (Γ΄ Γυμνασίου, Α΄ Λυκείου) στην πόλη, με σκοπό την συγκέντρωση υλικού. Ταμπέλες, συνθήματα σε τοίχους, αγγελίες συγκεντρώνονται προκειμένου να αποτελέσουν υλικό για την δημιουργία ποιητικών κειμένων.

Ζώνη ελεγχόμενης στάθμευσης
Πολιτιστική γραμμή
Ευζωΐα
Κτηματικές συναλλαγές
Λειτουργεί όλο το 24ωρο
Ξεπούλημα
Προλάβετε ανδρικά τέλος
Αλλάξτε ζωή
Σόλες – τακούνια – κορδόνια
Ζωγράφος
Βραχυχρόνια στάθμευση
Χονδρική – Λιανική
Ξέρω τι περιμένεις
Τιμές ΣΟΚ
Εκπαιδευτικός οργανισμός
Χρονοκάρτες
Προσοχή εκτέλεση έργων
Κέντρο επισκευών
Οι παραβάτες τιμωρούνται
Σεμινάρια
Αγοράζονται χρυσαφικά
Φτιαγμένα με μεράκι
Μεγάλη ποικιλία
Όλα μισή τιμή
Ειδικές προσφορές
Προσφορά δύο πουκάμισα
Σχολικός κόσμος
Παραδοσιακό
Χρώματα – σιδηρικά
Κέντρο αποκατάστασης διαταραχών
Σεβασμός στην αισθητική
Εκκλησιαστικά είδη
Το χρυσό
Εκπτώσεις που τα σπάνε
Πωλείται χύμα κρασί – κονιάκ
Αυτόματο κρέμασμα κουρτίνας
Φακοί επαφής
Συνεργάτες – μεσίτες
Πωλείται πτυχίο καλών τεχνών
Αντικατάσταση και επισκευή
Λαοδηγήτρια
Όλα τα καθάρματα δουλεύουν μαζί
Κόσμημα – ελατήρια
Στάση – στάθμευση
Ενοικιάζονται θέσεις
Αλληλεγγύη στους 7 του Ιούνη

ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ

Θέση αναπήρου
Ανακαινίσεις
Φυσικό αέριο
Καλό ταξίδι μπαμπά
Γκαρσονιέρες

ΠΑΟΚ ΘΕΕ ΜΟΥ ΜΟΝΑΔΙΚΕ ΜΟΥ

Η αστυνομία σας μιλάει μέσα απ’ τα δελτία ειδήσεων
Θα είμαστε κλειστά
Περιφερειακή οδός
Το δίκιο το έχουν οι εξεγερμένοι
Πωλείται το παρόν οικόπεδο
Άκη για πάντα ζεις στην καρδιά μας
Ιερά αγρυπνία
Ηρακλή όλα γυρίζουν
Ζητώ συγκάτοικο κοπέλα
Τακτοποίηση ημιυπαίθριων
Τσακίστε τους φασίστες
Φόλα στους ανθρώπους

ΚΑΠΗ

Το Γ Διαμέρισμα σας καλωσορίζει
Οι εγγραφές αρχίσαν
Τη βάψαμε για ν’ αλλάξουμε διάθεση – ΧΡΩΤΕΞ
Αθάνατος & ΣΙΑ
Μεικτό – Απόβαρο
Παρακαλώ μην κλείνετε την είσοδο
Αριθμός αδείας
Απεργία πείνας
Εκλάπη μηχανάκι
Οι τοίχοι ένα ένα τούβλο χτίζονται στον χώρο της υγείας
Κοινωνικός πόλεμος
Προσφέρεται αμοιβή
Αγοράζονται χρυσά κοσμήματα

ΚΑΤΩ ΤΑ ΧΕΡΙΑ

Αλάτι για παγετό
Γραφείο τελετών ΜΠΑΜΠΟΥΛΑΣ
Εμπορία ποτών
Σεβασμός στην αισθητική
Το δικό σας κατάστημα με τη μεγαλύτερη συλλογή φρέσκων λαχανικών
Έξοδος κινδύνου
Ζωντανή μουσική
Προσοχή σκύλος
Συγκέντρωση αλληλεγγύης στους μετανάστες
Δεν πληρώνουμε στα νοσοκομεία
Αχειροποίητος

ΛΟΥΞ

Αφαιρούνται πινακίδες
Άρτος ο επιούσιος
Η σιωπή είναι συνενοχή
Εν τη γενέσει
Καιρός να δούμε τις τράπεζες κλεμμένες
Μόδα για παχουλές
Ομοιοπαθητικά φάρμακα

Μέσα από αυτές τις λέξεις που μας περιβάλλουν, μπορούν να προκύψουν στιχουργήματα με διαφορετικό περιεχόμενο ή τόνο:
Φόλα στους ανθρώπους εκείνους
που τα μάτια κλείσαν μπροστά στην αδικία.
Φόλα σ’ όσους ξέραν και σωπάσαν
-η σιωπή είναι συνενοχή-
μια φορά ας τιμωρηθούν οι παραβάτες
κι ας σφραγίσουμε την έξοδο κινδύνου.
Αν όλα τα καθάρματα δουλεύουν μαζί
ας τα κλείσουμε εκεί όπου λέει προσοχή σκύλος!
κι ας σφαλίσουμε την πόρτα καλά.

Μπαμπά, μοναδικέ μου μπαμπά,
ζεις με σιωπή μες στο δικό σου ταξίδι.
Καιρό τώρα ζεις στην καρδιά μου.
Ζητώ και παρακαλώ,
μην κλείνεις την είσοδο στον παράδεισό σου.
Μην αφαιρείς τη ζωντανή μουσική
απ’ τη μικρή σου γκαρσονιέρα.
Όλα γυρίζουν μπαμπά…
Είναι εντυπωσιακό πώς με το ίδιο γλωσσικό υλικό παράγονται δαιφορετικά μεταξύ τους κείμενα. Τούτο δε σημαίνει ασφαλώς πως το ίδιο υποκείμενο θα έκανε την ίδια επιλογή σε μιαν άλλη χρονική στιγμή.

Η ίδια άσκηση μπορεί να γίνει με πολλούς στίχους από διαφορετικά έργα ποιητών. Σκόρπιοι στίχοι αυτήν την φορά, και όχι λέξεις, δόθηκαν στους μαθητές, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν ως γλωσσική και εννοιολογική δεξαμενή. Το δοθέν υλικό είναι το ακόλουθο:

Το πουλί γελάστηκε απ’ το ανοιχτό παράθυρο και μπήκε. (Μόντης)
Ανοίξαμε το παράθυρο να μπει ο Θεός
ανοίξαμε το παράθυρο και περιμένουμε. (Μόντης)
Πολύ μ’ απασχολεί αυτό το κορίτσι
που ακούμπησε τ’ απόγεμα
το πρόσωπο στο τζάμι
και κάρφωσε το βλέμμα στο δρόμο (Μόντης)

Λέω το σκύλο σκύλο, το λύκο λύκο, το σκοτάδι σκοτάδι
Του δείχνω με το χέρι τους κακούς, του μαθαίνω (Αναγνωστάκης)
Στo πλαίσιο του παράθυρου προβάλλει
το πάρκο πρωινό· δε φέγγει ακόμα (Πολυδούρη)

Ένας ναύτης φτάνει στα κατάρτια
ως το κάτασπρο φεγγάρι
μ’ ένα τραγούδι φτάνει
ψηλά μες στο λιμάνι. (Σαχτούρης)
να βγούμε απ’ την τρικυμία αυτού του κόσμου…
Nά ΄ναι σα να μας σμπρώχνει ένας αέρας μαζί (Σκαρίμπας)
Κοντά σου η θλίψη ανθίζει σα λουλούδι (Πολυδούρη)
Και κάθομαι και απελπίζομαι τώρα εδώ.
Άλλο δεν σκέπτομαι: τον νουν μου τρώγει αυτή η τύχη·

Καινούργιους τόπους δεν θα βρεις, δεν θα ΄βρεις άλλες θάλασσες. (Καβάφης)
πήραμε τη ζωή μας· λάθος (Σεφέρης)
Η τρικυμία στο πέλαγος και στη ζωή να παύει
μακριά μαζί σου φεύγοντας πέτρα να ρίχνω πίσω (Καρυωτάκης)
Κι όλη τη νύχτα ακούω και διαβάζω τη βροχή (Δημουλά)

Όταν ζυγώνεις η μέρα όλη σκοτεινιάζει
οι πόρτες ανοίγουν
ο αέρας μυρίζει σαν αμμουδιά (Μαλαισιακό τραγούδι)
μη διαβάσεις ποτέ τ’ όνομά μου σε πέτρα:
εσύ θα ξέρεις να μ’ ακούσεις στον αχό της άνοιξης
και στην επιμονή του ήχου της βροχής. (Μ. Λαϊνά)
θάνατος τά ζουμπούλια στο μπαλκόνι
κι ο δάσκαλος μέ την εφημερίδα. (Καρυωτάκης)

Θα πάψω πια για μακρινά ταξίδια να μιλώ,
οι φίλοι θα νομίζουνε πως τα ΄χω πια ξεχάσει (Καββαδίας)

Στο βάθος στα μάτια του είχε ακόμα ένα μάτι, που
κοίταγε προς τα μέσα, εκεί καρφωμένο, ποτέ νυσταγμένο. (Σινόπουλος)

Είναι νωρίς ακόμη μες στον κόσμο αυτόν, μ’ ακούς;
Είμ’ εγώ, μ’ ακούς; Σ’ αγαπάω, μ’ ακούς; (Ελύτης)
την είδα ψες αργά
που εμπήκε στη βαρκούλα
να πάει στην ξενητειά (Σολωμός)

Πού πας, καραβάκι, με τέτοιον καιρό; (Ζ. Παπαντωνίου)
καμιά ψυχή, που έχει μάθει
να συμπονεί τα ξένα πάθη (Δροσίνης)

Γυναίκες που σας είδα σ’ ένα τραίνο
τη στιγμή που κινούσε γι’ άλλα μέρη
γυναίκες που σας είδα σ’ άλλου χέρι (Ουράνης)
με σχέδιο για το μέλλον του ουρανού

Ουρανέ ολόκληρε ανοίγει το άνθος
της φωνής μου ψηλά
έφυγαν όλα τα πουλιά μου τον χειμώνα
δεν προσμένω σ᾿ αυτούς τους τόπους ελευθερώνω
αγγίζοντας έρημος το γερασμένο τοίχο της βροχής
κι όπως έρχεται απ᾿ την αύριο
με το φάσμα του τρόμου διασταυρώνομαι πάλι (Καρούζος)

Τα παιδιά ανασυσχετίζουν τις λέξεις, με το δικό τους ποιητικό ένστικτο, όπως φαίνεται στα ακόλουθα παραδείγματα:

ΠΑΘΗ

Bαρκούλα στο πέλαγος η ζωή
Γερασμένο το αύριο μας
Πάθη, γκρεμοί, ανήφοροι
αγγίζοντας το θάνατο
Ψηλά στον ουρανό η μέρα σκοτεινιάζει
Τα μάτια συμπονούν την ξενητειά
Το γέλιο έφυγε
σαν τα πουλιά που φύγαν το χειμώνα
Το βλέμμα γελάστηκε
Τα μάτια σκέπτονται
Η ψυχή προσμένει
Αλλάξαμε ζωή
Καραβάκι στην έρημο το μέλλον μας.

Πονάνε οι γυναίκες

Ένα κορίτσι με θλίψη στα μάτια
απ’ το παράθυρό της αγναντεύει
μ’ ένα τραγούδι ο πόνος βασιλεύει.
Πολλές είν’ οι γυναίκες που αγαπούν
για έναν άντρα ξενυχτάνε
καμιά δε συμπονεί τα ξένα πάθη.
Κι οι νύχτες ατέλειωτες ακούνε
και διαβάζουν την βροχή
τα μάτια δακρυσμένα.
Κι οι γυναίκες που πάνε σ’ αλλουνού το χέρι
το νου τους βασανίζει
η τύχη τους η μαύρη.

Ερώτηση

Τ’ ανοιξιάτικα απογεύματα
ανοίγω το παράθυρο και περιμένω.
Το βλέμμα καρφώνω στα λουλούδια
που σαν τη θλίψη μου ανθίζουν.
Ένας γλυκός αέρας με σμπρώχνει
στη ζωή μακριά, μαζί σου.
Ώρες περιμένω ώσπου
να μ’ ακούσεις στον αχό της άνοιξης.
Απρόσμενα προβάλλει το κάτασπρο φεγγάρι
ευτυχισμένο στοχάζεται το μέλλον τ’ ουρανού.
Με τη δική σου σκέψη διασταυρώνομαι πάλι
που έφυγες σαν τα πουλιά του χειμώνα.
Κι όλη νύχτα περιμένω.
Εδώ είμαι, μ’ ακούς;

Οι μαθητές ανανεώνουν τα δοσμένα και ταυτοχρόνως απομακρύνονται από αυτά. Η σκαλωσιά μπορεί να φύγει και τα μαθητικά ποιήματα να σταθούν αυθύπαρκτα. Είναι ενδιαφέρον να παρακολουθήσει κανείς πώς ανανεώνονται στίχοι γνωστοί και αγαπημένοι, για παράδειγμα τα ζουμπούλια του Καρυωτάκη από την Πρέβεζα. Θάνατος τα ζουμπούλια στο μπαλκόνι λέει ο ποιητής λίγο πριν την αυτοκτονία του, και οι μαθητές:

Μύρισα τα ζουμπούλια στο μπαλκόνι
ένιωσα πως θα βρω καινούριους τόπους (συνδυασμός Καρυωτάκη – Καβάφη)
ζουμπούλια μυρίζει το απόγευμα

Ανοίξαμε το παράθυρο
να μυρίσουμε τα ζουμπούλια
και τα άνθη.
Στο πλαίσιο της ζωής μας προβάλλει
η τρικυμία αυτού του κόσμου
που μυρίζει σαν αμμουδιά και σαν ζουμπούλια (Πολυδούρη – Σκαρίμπας – Καρυωτάκης)
Το κορίτσι στο πάρκο με τα ζουμπούλια
όλη μέρα περιμένει.
Ένα πρωινό με τρικυμία
ο αέρας μύριζε βρεγμένα ζουμπούλια
Σαν ζουμπούλια η άνοιξη μυρίζει
με σχέδια για το μέλλον
στο φάσμα του τρόμου.

Κλέισαμε το παράθυρο
τα ζουμπούλια μαράθηκαν
και το φεγγάρι έφυγε γι’ αλλού.

Είναι εντυπωσιακό πως τα παιδιά δύνανται να γράψουν πολύ ενδιαφέροντα στιχουργήματα, αποδεικνύοντας εκ νέου πως μπορούν να παίξουν με τις λέξεις, φτιάχνοντας στίχους αναπάντεχους. Για παράδειγμα ο στίχος τραγουδούσε τραγούδια χάροντα ή τα μήλα της αυλής που συγκρατούν το υποκείμενο απ’ το να πάει στα καράβια, εκπλήσσουν:

ΤΑ ΜΗΛΑ

Μάνα να πάω στα καράβια
ή να μην πάω τελικά;
Εκείνο που με κρατάει
είναι τα μήλα στην αυλή
τα μήλα τα μεγάλα, τα μοσχομύριστα
που ονειρεύομαι να τρώω.

Το σκυλί και το κορίτσι

Το κορίτσι κάρφωσε το βλέμμα του στον δρόμο
σ’ ένα σκυλί που περίμενε μόνο του.
Δείχνει με το χέρι της τον σκύλο
και λέει πως γελάστηκε.
Ένας ναύτης που πέρναγε από ΄κει
το πήρε και της το έδωσε.
Τραγούδούσε τραγούδια χάροντα
και το πήγαινε στο πάρκο με χαρά.

Αξίζει να αφιερωθεί ικανός χρόνος στη διδασκαλία της λέξης και των δημιουργικών συσχετισμών της με άλλες, καθώς πέρα από την παρατήρηση του δομικού υλικού, ο μαθητής έρχεται σε παράλληλη επαφή με έννοιες που θα αναπτυχθούν με μεγαλύτερη σαφήνεια κατά την πορεία των μαθημάτων, όπως: εκφραστικά μέσα, μεταφορά, παρομοίωση, προσωποποίηση, ρυθμός, στίξη, σύμβολα, εικονοποιία, προσωπείο, αφηγηματικές φωνές και ό,τι άλλο φέρουν στο προσκήνιο οι εκάστοτε μαθητικές δοκιμές. Η διδασκαλία της δημιουργικής γραφής οφείλει να εκτιμά και να αξιοποιεί το αυθόρμητα προκύψαν, αλλά θα πρέπει ταυτόχρονα να ακολουθεί έναν επιστημονικό και εκπαιδευτικό σχεδιασμό και να αποπνέει την αίσθηση της εξελικτικής πορείας.

δρ Αλίκη Συμεωνάκη
Φιλόλογος, ΜΑ, Εκπαιδευτικός
1ο Πειραματικό ΓΕΛ «Μανόλης Ανδρόνικος»
alicesym@gmail.com

 

Αλίκη Συμεωνάκη
Η Ποίηση ως Δημιουργική Γραφή – Μια νεανική πρόκληση

α) Περί Ποιητικής
Η συζήτηση για την ουσία, τη λειτουργία και την χρησιμότητα της ποίησης κρατεί από χρόνους αρχαιοτάτους. Ας μας επιτραπεί η υπεραπλουστευτική σκέψη, πως, αν δεν ήταν σημαντική για τον άνθρωπο η ποίηση, δεν θα είχαν ασχοληθεί μαζί της οι αρχαίοι. Δε θα καθόταν οι άνθρωποι να χάνουν τον καιρό τους γράφοντας τραγωδίες, ούτε φιλόσοφοι του διαμετρήματος του Αριστοτέλη και του Πλάτωνα να συζητούν επί μακρόν και να διδάσκουν τους νεώτερους πραγματευόμενοι την ποιητική τέχνη, ή να συμπυκνώνουν ιστορία, αξίες, ιδεολογίες και παν το θείον και ανθρώπινον σε μια Ιλιάδα. Οι αρχαίοι Έλληνες στέγασαν στην ποίηση τον πολιτισμό τους. Και κάθε πολιτισμός έκανε το ίδιο.

Όντας υπεραπλουστευτική η προηγούμενη παρατήρηση, αγνοεί το γεγονός ότι δεν ασχολήθηκαν οι αρχαίοι με την ποίηση. Η ποίηση ασχολήθηκε μαζί τους. Οι αρχαίοι έγραψαν ποίηση, γιατί δεν θα μπορούσε να είχε γίνει αλλιώς. Ο άνθρωπος φέρει φυσικές δυνατότητες και είναι χαρακτηριστικό του εμβίου όντος να αναπτύσσει τις δυνάμεις του. Η ποίηση είναι προνόμιο, όπως και ο λόγος. Το να αρνηθείς στον άνθρωπο επομένως την καλλιέργεια των δυνατοτήτων του ισοδυναμεί με κάποιου τύπου ακρωτηριασμό. Όπως δηλώνουν οι Strachan και Terry (2011:174-5) το να γράψει κανείς ένα ποίημα είναι, για πολλούς ανθρώπους, η μεγαλύτερη επιβράβευση από οποιαδήποτε άλλη προσπάθεια στον χώρο της τέχνης.

Ο ίδιος ο Αριστοτέλης μάς λέει πως η ποίηση έχει την ρίζα της σε ενστικτώδεις τάσεις της ανθρώπινης ψυχής, και ακόμη και ο Πλάτων, παρά τις φιλοσοφικού και παιδαγωγικού περιεχομένου αντιρρήσεις του για την παρουσία της ποίησης στην Πολιτεία του, υπήρξε ένας ποιητής. Γιατί ποιητής είναι αυτός που μιλάει έτσι: «Άστρο μου, που βλέπεις τ’ άστρα, αχ και να ΄μουν ο ουρανός να μπορώ να σε βλέπω με χίλια μάτια» (Wilamowitz-Moellendorff, 1920/2005:509).

Οι προσπάθειες να οριστεί η ποίηση δεν μπορούν ασφαλώς να καταγραφούν. Άλλοτε εκφράζουν αφηρημένες αποτιμήσεις (δεισιδαιμονίες: η ποίηση της ζωής, Goethe), άλλοτε συγκινούν με τον λυρισμό τους (αν άφεση δεν είναι η ποίηση, -ψιθύρισε μόνος του- τότε, από πουθενά μην περιμένουμε έλεος, Ρίτσος), άλλοτε την προσεγγίζουν επιστημονικά (μια μυθοπλασία, μια λεκτικά εφευρετική δήλωση ηθικού τύπου, κατά την δημιουργία της οποίας αποφασίζει ο ποιητής πού τελειώνει η κάθε σειρά και όχι ο εκδότης ή ένας ηλεκτρονικός κειμενογράφος, Eagleton), άλλοτε αναζητάται συγκριτικά η ουσία της (ποίηση είναι η πιο πυκνή μορφή προφορικής έκφρασης, Pound), άλλοτε το δομικό της υλικό (η ποίηση δε γίνεται με αισθήματα, ούτε με ιδέες, αλλά με λέξεις, Mallarmé), άλλοτε υπογραμμίζονται τεχνικά χαρακτηριστικά της (το ποίημα μπορεί να μην έχει μέτρο, το ποίημα μπορεί να μην έχει ρίμα, το ποίημα μπορεί να μην έχει νόημα -αλλά προς Θεού, όχι κι όλα αυτά μαζί στο ίδιο ποίημα!, V. Soloukhin), και άλλοτε ξαφνιάζουν με τις ορθοπεταλιές στο διφορούμενο (η ποίησις είναι ανάπτυξις στίλβοντος ποδηλάτου, Εμπειρίκος). Συνήθως φωτίζουν μία πτυχή της (ποίηση είναι ένα γεγονός παραδομένο στην φαντασία, McCuen), σχεδόν πάντα λείπει κάτιˑ και οι ωριμότερες προσεγγίσεις ομολογούν ότι είναι πιο εύκολο να πεις τι δεν είναι ποίηση: «Η άποψη πως [η Ποίηση] είναι μετάφραση της ψυχικής κατάστασης του ποιητή, είτε πως αποτελεί απόρροια των συνθηκών, ταπεινώνει την ποίηση, γιατί την παρουσιάζει ως βαστάζο αλλότριων πραγμάτων. Δεν θέλω να πω με αυτό πως η ποίηση δεν είναι κάτι άλλο από όλα όσα της αποδίδουν -ή και όλα όσα της αποδίδουνˑ απλά, υπογραμμίζω ότι το σκοτάδι, η ερημιά και η φτώχεια δεν κάνουν μόνα τους τον κλέφτη…» (Μίμης Σουλιώτης, 2010:17).

Οι οπτικές είναι πολλές, ο καθένας θεάται από διαφορετική γωνία (και η Ποίηση πάντοτε είναι μία όπως ένας είναι ο ουρανός. Το ζήτημα είναι από πού βλέπει κανείς τον ουρανό. Εγώ τον έχω δει από καταμεσίς της θάλασσας, Ελύτης).  Έτσι η συζήτηση αυτή, με όλο της το ενδιαφέρον, καθίσταται εκ προοιμίου άκαρπη από απόψεως ορισμού, γιατί ισχύει ο τρόπος με τον οποίον παρέφρασε τον Valéry ο Γιώργης Παυλόπουλος: «Αν ένα πουλί μπορούσε να πει με ακρίβεια τι τραγουδάει, γιατί τραγουδάει, και τι είναι αυτό που το κάνει να τραγουδάει, δεν θα τραγούδαγε», είπε ο Valéry, και ο Παυλόπουλος επαναδιατυπώνει λέγοντας: «Αν ένας ποιητής μπορούσε να πει με ακρίβεια τι γράφει, γιατί γράφει και τι είναι αυτό που τον κάνει να γράφει, δεν θα έγραφε. Κι εγώ τώρα δεν ξέρω να σας πω τι είναι Ποίηση και γιατί γράφω ποιήματα. Πολύ περισσότερο δεν ξέρω να σας πω σε τι μας βοηθάει η Ποίηση και ποιος είναι ο σκοπός της». Όλα αυτά και πολλά άλλα που δεν δύνανται να χωρέσουν εδώ, φωτίζουν στοιχεία της τέχνης ή την οπτική του συγκεκριμένου δημιουργού για την τέχνη του, αλλά θα συνεχίζουν να λέγονται τόσον αενάως, όσον και η ανάπτυξις στίλβοντος ποδηλάτου. Είναι τρόπον τινά οξύμωρον να οριστεί η ποίηση. Μη ματαιοπονείς. Εγώ δεν ορίζομαι! θα μπορούσε να πει η Ποίηση, παραλλάσσοντας τον ποιητή Κώστα Μόντη.

Ξέρουμε όμως τι είναι ποίηση. Τόσο καλά που δεν μπορούμε να το ορίσουμε με λέξεις, όπως δεν μπορούμε να ορίσουμε την γεύση του καφέ, το κόκκινο ή το κίτρινο χρώμα, ή την έννοια του θυμού, της αγάπης, του μίσους, της ανατολής, του ηλιοβασιλέματος, ή της αγάπης μας για την πατρίδα μας (Jorge Luis Borges, 2006:31). Το 1833 ο John Stuart Mill το διατύπωσε εύγλωττα: η διάκριση μεταξύ της ποίησης και της μη ποίησης, είτε εξηγηθεί είτε όχι, είναι πασιφανήςˑ και εκεί που όλοι βλέπουν διαφορά, υπάρχει διαφορά. Πολλές έννοιες είναι συγκεχυμένες, οι διαφορές όχι.

Ξέρουμε επομένως πολύ καλά τι δεν είναι η ποίηση, από τι διαφέρει, πότε είναι παρούσα. Όπως ομολογεί ο Ηοusman (1933:15), όταν του ζητήθηκε να δώσει έναν ορισμό της ποίησης, είπε πως αδυνατεί, πως αναγνωρίζει την ποίηση μόνον από τα συμπτώματα που προκαλεί. Όπως για το αλάτι -μια λευκή ουσία στο μάτι από τις πολλές που υπάρχουν- κανείς δεν μπορεί να πει με βεβαιότητα ότι πρόκειται για αλάτι αν δεν το φέρει στο στόμα, έτσι και η ποίηση αγγίζει με έναν ειδικό και αναγνωρίσιμο τρόπο, όταν έρθει σε επαφή με τον αναγνώστη ή τον ακροατή. Και ο τρόπος αυτός είναι η μετάδοση του αισθήματος, η δόνηση του αναγνώστη από ένα αίσθημα που ανταποκρίνεται στο αίσθημα του δημιουργού. Κατ’ αυτόν τον τρόπο ο Ηοusman χτίζει για μας τις συνέπειες της ποίησης, την επενέργειά της, και έτσι η ποίηση καθίσταται εμπειρικό ζητούμενοˑ εξ ου και το πλήθος των υποκειμενικών ορισμών.

Το υπο-κειμενικό υπογραμμίζεται αν σκεφτούμε ότι οποιαδήποτε σκέψη, εντύπωση, οτιδήποτε περάσει στον άνθρωπο σαν σύλληψη, φαντασία, βίωμα, πληροφορία, μπορεί να μετουσιωθεί σε ποίηση, αν υπάρχει ένα φίλτρο χαράς, πόνου, οίκτου, τρυφερότητας, πίστης, θαυμασμού, δέους, μίσους ή τρόμου. Ποίηση είναι μια εξομολόγηση του αισθήματος στον εαυτό του κατά μόνας, με την ενσάρκωση της ύπαρξής του μέσα από τα προσφορότερα για την πλησιέστερη αναπαράστασή του σύμβολα, με το ακριβές σχήμα που είχε ο ποιητής στο νου του (Mill, 1833).

Εν πρώτοις επομένως, η ποίηση στηρίζεται στην προσωπική έκφραση, στην λεκτική εξωτερίκευση των έσω. Μπορεί κανείς να περιγράψει, να ξεδιαλύνει μια θολή ιδέα, να αιχμαλωτίσει μια στιγμή, να εκφράσει όλο το φάσμα των ανθρωπίνων αισθημάτων. Αλλά και να διασκεδάσει, να περιπαίξει, να σατιρίσει, να ενοχλήσει, να αγωνιστεί, να ξεσηκώσει, να διαμαρτυρηθεί, να προβληματίσει, να φιλοσοφήσει, να ονειρευτεί, να διεισδύσει στις πιο σκοτεινές πλευρές του υποσυνείδητου.

Ταυτοχρόνως το ποίημα είναι ένα οργανικό δέσιμο επιμέρους ζωντανών μελών, κυβερνούμενο από ένα και μόνον πνεύμα. Τα ζωντανά μέρη είναι οι λέξεις, οι εικόνες, οι ρυθμοί. Και πνεύμα είναι η ζωή που κατοικεί μέσα τους, ώστε να μπορούν να συλλειτουργούν. Δεν είναι εύκολο να ορίσει κανείς ποιο προηγείται, τα μέλη ή το πνεύμα. Αλλά αν κάποιο από τα μέρη είναι νεκρό, αν κάποιες λέξεις, ή εικόνες ή ρυθμοί δεν ζωντανεύουν όπως πρέπει όταν τα διαβάζεις, τότε το πλάσμα είναι ακρωτηριασμένο και το πνεύμα νοσεί. Αν όλες μας οι αισθήσεις είναι συγκεντρωμένες σ’ αυτό που θέλουμε να πούμε, τότε οι λέξεις ξέρουν και φροντίζουν τον εαυτό τους, αλλιώς σκοτώνουν η μια την άλλη (Hughes, 1967:17).

Επιπλέον, η ποίηση παρέχει την δυνατότητα ορισμού, ονοματοθεσίας, κατονόμασης. Ο ποιητής είναι ένας ονοματοποιός, δηλώνει ο Emerson, ένας γλωσσοπλάστης. Επαναφέρει την γλώσσα στην αρχική της πηγή (Borges, 103). Μάλιστα, κατά τον T.S. Eliot (1933:144-145), η εμβρυακή κατάσταση στην οποία βρίσκονται τα αβάπτιστα νοήματα που βασανίζουν και απορροφούν τους επίτοκους ποιητές, οδηγεί σταδιακά στην γένεση, και ως εκ τούτου στην λύτρωση. Το ακατανόμαστο χάος ξορκίζεται και τίκτει το ποίημα. Και το ποίημα αποτελεί το όνομά του τώρα. Τώρα δεν το λένε χάος. Αυτές οι λέξεις, με αυτήν την σειρά, ανακουφίζουν δια της δυνατότητας που παρέχουν στην έκφραση. Όπως λέει ο Σεφέρης, στερνός σκοπός του ποιητή δεν είναι να περιγράφει τα πράγματα, αλλά να τα δημιουργεί ονομάζοντάς τα. Κι αυτή είναι και η πιο μεγάλη χαρά μου.

Στην περίπτωση αυτού του γραψίματος η δύναμη που ωθεί στην λεκτική και ηχητική απεικόνιση των έσω είναι κραταιά. Ο παθών τελεί υπό την επήρεια μιας ισχυρής αναγκαιότητας. Υποκύπτει στην ανάγκη του για λέξεις. Είναι ως εκ τούτου φυσικό σε εποχές που ο άνθρωπος βρίσκεται έντονα υπό την επήρεια παθών και παθημάτων, του έρωτα, του πόνου, της εφηβείας, το χάος να εκφράζεται εντονότερα, και εντονότερα να καλεί για την μορφο-ποίησή του.

Η ποίηση επομένως είναι μια έννοια και μια ενέργεια, αυτή της ποιήσεως, άρα κάτι ποιείται υπό τινος. Ο ποιητής κατασκευάζει την απεικόνιση μιας υπαρκτής ή φαντασιακής στιγμής, μιας σκέψης, ενός συναισθήματος. Ως καλλιτέχνης έχει στα χέρια του υλικό, τις λέξεις, μόνο που πρέπει να ανασυρθούν οι κατάλληλες και να διευθετηθούν στην σωστή σειρά. Συχνά μάλιστα η λεξιθηρία στηρίζεται σ’ έναν εγκεφαλικό ερεθισμό που φτάνει ως την λεξιπλασία.

Αυτό σημαίνει ότι κάθε φορά που λέγεται κάτι, επιλέγεται να ειπωθεί και να αρθρωθεί δια μέσου ενός συγκεκριμένου λεκτικού. Διαφορετικοί άνθρωποι κάνουν διαφορετικές επιλογές, ζουν διαφορετικές στιγμές και περιστάσεις, κάνουν διαφορετικές λεκτικές συσχετίσεις. Αναλογικά, το ίδιο συμβαίνει και στο σκάκι: ένα σύνολο κανόνων και ένα περιορισμένο οπλοστάσιοˑ κι όμως κάθε παρτίδα είναι διαφορετική, με μια εις το άπειρο σχεδόν προσφερόμενη δυνατότητα για κινήσεις και επιλογές. Έτσι συμφύρονται και στην ποίηση οι γλωσσικοί κανόνες και οι λέξειςˑ οι επιλογές είναι αμέτρητες. Σ’ αυτό επιπλέον προστίθεται η δυνατότητα του ποιητή να νοηματοδοτήσει τις έννοιες και τις λέξεις με τον δικό του τρόπο ˑ συχνά τον πιο απλό.

Ο ποιητής John  Dryden σε κείμενο του 1668 θεωρεί ότι η ποίηση συντίθεται με την πιο απλή γλώσσα και ότι περισσότερο προκαλεί τον θαυμασμό η σκέψη, όταν ενδύεται λόγια απλά. H ποίηση δεν πρέπει να απομακρύνεται πολύ από την καθημερινή γλώσσα, αυτήν που ακούμε και μιλάμε. Η γλώσσα, υπενθυμίζει ο Borges (2006:104), δεν είναι επινόηση ακαδημαϊκών ή φιλολόγων: περισσότερο διαμορφώθηκε με τον καιρό, από χωρικούς, ψαράδες, κυνηγούς και καβαλάρηδες. Δεν προήλθε από τις βιβλιοθήκεςˑ προήλθε από τους αγρούς, από τη θάλασσα, από τα ποτάμια, από τη νύχτα, από την αυγή…

Αυτή είναι μια συνήθης παρανόηση στον χώρο της εκπαίδευσης -και όχι μόνον- αναφέρει ο  Scannell, η εντύπωση δηλαδή πως το ποίημα οφείλει να  αποπνέει μεγάλες αλήθειες της ζωής με ένα λεκτικό υψιπετές, αρχαΐζον, υψηλού γλωσσικού ήθους (1987:204). Η γλώσσα είναι κάτι το φυσικό, άρα είναι φυσικό να εκφράζεται φυσικά. Δεν κάνεις την γλώσσα δική σου μαθαίνοντας γι’ αυτήν σχετικές θεωρίες, λέει ο Χρίστος Τσολάκης. Ούτε φτάνουν η γραμματική και το συντακτικό. Αυτά μιλούν για τη γλώσσα. Την ουσία του λόγου την κατακτάς, όταν του παραδίνεσαι, όταν βυθίζεσαι στον απύθμενο θησαυρό του.

β) Δημιουργική γραφή ποιητικού κειμένου – γιατί οι νέοι

Μιλώντας για πηγαία αισθήματα και απλή-καθαρή γλώσσα, είναι φυσικό να στραφούμε στη νεαρή ηλικία και τη νεανική-μαθητική ποίηση. Σ’ αυτόν τον δημιουργικό δρόμο της ποιητικής γραφής ακολουθούμε τις αριστοτελικές οδηγίες, δια των οποίων τέχνη και επιστήμη συναρθρώνονται σε όλον, και ως εκ τούτου συμπυκνώνονται στην αναζήτησή μας η γνώση που παράγει γραφή και η γραφή που ωριμάζει ανα-γνώστες.

Άλλωστε τα παιδιά έχουν εκ φύσεως συγγένεια με τον στίχο, το τραγούδι, τα λογοπαίγνια, τα ανέκδοτα, τις ομοιοκαταληξίες κ.λπ. Το παιχνίδι με τις λέξεις, η επινόηση κανόνων, τα σχήματα και οι επαναλήψεις, η φαντασία, αυτή η εσωτερική ματιά του παιδιού και του ποιητή είναι πιο κοντά μεταξύ τους απ’ όσο μπορεί κανείς να φανταστεί. Το παιδί, ο τρελός, ο ερωτευμένος και ο ποιητής έχουν την ίδια φαντασία.

Τα παιδιά, λέει ο T.S. Eliot, έρχονται σε επαφή με την ποίηση από πολύ μικρά και δείχνουν ενδιαφέρον που διαρκεί κατά τα πρώιμα αυτά χρόνια. Η πλειοψηφία όμως των εφήβων είναι ικανή να γευθεί τις χαρές της ποίησης με περισσότερη ωριμότητα. Στη νεανική ηλικία ένα ποίημα μπορεί να συνταράξει τον νεαρό αναγνώστη και να μονοπωλήσει το ενδιαφέρον του σε τέτοιον βαθμό, ώστε ο νέος να αισθάνεται ότι το ποίημα ούτε καν υπάρχει έξω από αυτόν. Συχνό φαινόμενο σε τέτοιες περιπτώσεις είναι η συνήθεια το παιδί να προσπαθεί να γράψει στίχους που στην ουσία αποτελούν μίμηση αυτού που το συγκίνησε. Σε ένα τρίτο πιο ώριμο στάδιο αναπτύσσεται μια αυτονομία στον χειρισμό του ποιήματος, και το υποκείμενο σταματά να ταυτίζεται με ένα ποίημα ή με έναν ποιητή (1933:32-34).

Από τη μια λοιπόν η πλούσια σε αισθήματα εφηβεία και από την άλλη η παρατήρηση του T.S. Eliot ότι στη νεαρή ηλικία οι ιδέες είναι αυθεντικές (1953:3) δίνουν ένα περιβάλλον κατάλληλο για την αναζήτηση ποιητικής έκφρασης. Η λυρική ή η δραματική έκφραση, μαζί με την παιγνιώδη κατασκευαστική διάθεση και το χιούμορ, συνεδράζονται στην διάνοια και στον ψυχισμό του εφήβου. Αν θεωρήσουμε ακατέργαστη πρώτη ύλη τα συναισθήματα, τότε οργή, έρωτας, αγωνίες, αθωότητα, μοναξιά, όλα είναι άγαν σε αυτήν την ηλικία, όπως παρατηρεί ο Αριστοτέλης στην Ρητορική  του (1390b13).

Η γεμάτη πάθος καθημερινότητα των εφήβων σχετίζεται με το ποιητικό κείμενο. Οι έφηβοι αναπτύσσουν έντονα πάθη μεταξύ τους, στο παιχνίδι τους, στην σχέση τους με την μουσική, στην κίνηση, στη συζήτηση, στις δραματικές καταστάσεις, στην ανάγκη για ελευθερία. Τα ποιήματα συμπυκνώνουν σκέψεις, αισθήματα και νοοτροπίες με τον ίδιο τρόπο που οι έφηβοι συχνά συμπυκνώνουν την ουσία της ύπαρξής τους σε ένα πάρτυ, ένα τηλεφώνημα, έναν αγώνα ποδοσφαίρου. Η καθημερινότητα των εφήβων είναι τρόπον τινα μια σειρά από ποιήματα (Myers, 1998:262).

O Leonard Clark, ποιητής και επιθεωρητής εκπαίδευσης περιγράφει τα παιδιά ως έχοντα, ανάμεσα σε άλλα χαρακτηριστικά, πλεονάζουσα ζωτικότητα, ανικανοποίητη περιέργεια, διαρκή φυσική κίνηση, εξαιρετική ικανότητα να ανακαλύπτουν, να ρωτούν, να εμπλέκονται και να απορροφώνται. Ταυτόχρονα, έχουν αγάπη για τους ήχους και τις λέξεις και είναι αξιοσημείωτα φιλελεύθεραˑ έχουν γεννηθεί με πολλά φυσικά ταλέντα.Οι έφηβοι δύνανται να έχουν όλα τα παραπάνω, και επιπλέον να είναι και σκληρά, δύσκολα, επαναστατικά, ρομαντικά, εναλλάξ πρόθυμα και φυγόπονα.Ανταποκρίνονται αυτόματα, και πολλές φορές δραματικά, στις εντυπώσεις, και φαίνεται να προσέχουν μικρές λεπτομέρειες, χωρίς προηγούμενη εξάσκηση στην παρατήρηση. Τα ποιήματα για τα μεγαλύτερα αυτά παιδιά οφείλουν να είναι γεμάτα αισθήματα, και να συμβαδίζουν με την ζωή, όπως αυτή πράγματι είναι (φύση, γένεση, θάνατος, αγάπη, έρωτας, άνθρωποι, τόποι, περιστάσεις, δυνατές εικόνες), αλλά και να παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία τεχνικών.

Ο συλλογισμός του Clark είναι απλός: εάν είναι υποχρέωση της εκπαίδευσης να ενδιαφερθεί ώστε τα παιδιά να χρησιμοποιούν και να αναπτύσσουν τις δυνάμεις της γλώσσας και την γνώση της λογοτεχνίας, προκειμένου να καλλιεργηθούν και να ωριμάσουν, τότε είναι καθήκον και προνόμιο της εκπαίδευσης να φροντίσει να γνωρίσουν την ποίηση, γιατί εκεί η γλώσσα εκδηλώνεται στην καλύτερη και πιο δυνατή εκδοχή της. Στο θέμα της γραφής μάλιστα ποιητικού κειμένου, ο Clark λέει πως τα παιδιά έχουν ήδη χριστεί με τον εξοπλισμό των αυθεντικών ποιητών, τον τρόπο τους να βλέπουν τα πράγματα, να αισθάνονται τα πράγματα, να διαβλέπουν συσχετισμούς, όπου φαινομενικά δεν υπήρχαν, να λένε πράγματα με ασυνήθιστο τρόπο. Το κορυφαίο χαρακτηριστικό της ποιητικής έκφρασης των παιδιών είναι ότι αυτή είναι φυσική, απλή, χρωματισμένη από εμφανές αίσθημα, συχνά αιθεροβατώντας ανάμεσα σε δύο κόσμους, και στην καλύτερη εκδοχή, φαίνεται ως να έχει δημιουργηθεί εκείνη την ίδια την στιγμή. Η διαδικασία είναι φυσική, όταν μιλούμε για φυσικές κλίσεις. Αν ξεκινήσεις, ισχυρίζεται ο Hughes, το ποίημα επινοεί τον εαυτό του (1967:90).

Αυτό όμως απαιτεί εκφραστικό όργανο, θέλει γλώσσα. Ο Mill προβλέπει ότι ποίηση θα γράψουν όσοι έχουν ή αναπτύξουν αυθεντικά αισθήματα και η πνευματική κουλτούρα της εποχής τους θα τους προμηθεύσει με την απαραίτητη γλωσσική σκευή. Εκπορεύεται από αυτήν την άποψη η ευθύνη όσων εμπλέκονται με την εκπαίδευση. Τα παιδιά έχουν αυθεντικά αισθήματα. Η αλήθεια και τα αισθήματα είναι το ένα απαραίτητο στοιχείο για την ποίηση. Είναι όμως ευθύνη και η διάσωση της καθαρότητας των αισθημάτων και η παροχή περιβάλλοντος για περαιτέρω καλλιέργεια, γλωσσικής υποστήριξης και τεχνικών εργαλείων. Η κωδικοποίηση και η αποκωδικοποίηση γίνεται πάντα δια της γλώσσας, μιας γλώσσας που μοιράζεσαι με άλλους (Eagleton, 2007:33). Είναι σημαντικό να μάθει το παιδί να εκφράζει το δια-νόημά του, να το ονοματίζει, να τακτοποιεί το εσωτερικό χάος. Δεν χρειάζεται περίτεχνη και πομπώδης εκφοράˑ αντιθέτως, κρίνεται αποφευκτέα. Ο Rilke λέει στα γράμματά του σ’ έναν νέο ποιητή, σκύψτε σε κείνα που σας προσφέρει η καθημερινότητα.[…] Τα πράγματα που σας περιτριγυρίζουν, τις εικόνες των ονείρων σας και τις πηγές των αναμνήσεων σας (1929:19).

Τα οφέλη είναι πολλαπλά. Εκτείνοντας τα όρια της έκφρασης η ποίηση εκτείνει τα όρια της σκέψης. Οι ποιητές αρθρώνουν ιδέες και αισθήματα, ώστε να διασαφηνίζονται και τα δύο (Parini, 2008:8). Φιλόσοφοι και γλωσσολόγοι έχουν γράψει εκτενώς για τον ρόλο της γλώσσας στην διαμόρφωση της σκέψης και η ποίηση προσφέρει σε τούτο στέρεη εκπαίδευση. Χωρίς την ποίηση δεν συνειδητοποιεί ποτέ κανείς τις δυνατότητες-συναισθηματικές και διανοητικές- που παρέχει η ζωή. Η ποίηση είναι μια εμπειρία που τέρπει και ανταμοίβει, ανταποκρινόμενη στην φυσική κλίση των παιδιών. Αναπτύσσει αγάπη για τον ήχο και την δύναμη της γλώσσας, βοηθά να βλέπει κανείς τα πράγματα διαφορετικά, να αντιλαμβάνεται καλύτερα τον εαυτό του και τους άλλους και να αξιολογεί την ανθρώπινη εμπειρία. Σε εποχές που ο κόσμος, περίπλοκος όπως είναι, δημιουργεί σύγχυση και τρόμο, η ποίηση δεν προσφέρει απλώς ένα καταφύγιο, αλλά την ίδια την δυνατότητα να επεξεργαστεί κανείς τον κόσμο αυτόν. Όπως είπαμε και πριν, να τον κατονομάσει.

Για τον Pendleton, σκοπός της διδασκαλίας της ποίησης είναι να καταστήσει τους μαθητές ικανούς εκτιμητές, καθώς θεωρεί την εκτίμηση συναισθηματική αντίδραση οδηγημένη από τον νου. To 1924, ο Pendleton λέει το εξής προβλέποντας το μέλλον: τελευταίο σημείο για μένα και τελικός στόχος θα ήταν η δημιουργία ποίησης, η πραγματική σύνθεση ποιημάτων από τους μαθητές. Οι μαθητές μπορούν να το κάνουν εντυπωσιακά καλά. Θα μπορούσαν να γράψουν κάποιους παρένθετους στίχους, στίχους που ο ποιητής θα μπορούσε να είχε γράψει, αλλά δεν έγραψε. Μετά πρέπει τα παιδιά να αφεθούν να διαβάσουν στην τάξη το κείμενό τους. Και το τελικό στάδιο, να γράψουν ποίηση δική τους, ένα αυθεντικό κομμάτι τέχνης. Έχω δει εκπληκτική ποίηση από μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σήμερα έχουμε πλέον εμπειρία της μαθητικής ποίησης και μπορούμε να δικαιώσουμε τον Pendleton: ναι, έχουμε δει εκπληκτική ποίηση από μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Κινούμενοι σε αυτό το πνεύμα, υπερασπιζόμαστε την διδασκαλία των απαραίτητων τεχνικών, με την εκτίμηση ότι η ύπαρξη ποιητικών νόμων καθιστά τα πράγματα ευκολότερα και επιθυμητά, και δεν αντιφάσκει αυτή η διδασκαλία με την ποιητική ελευθερία. Μοιάζει το σκεπτικό μας με ένα παράδειγμα που φέρνει η Womelsduff στο ενδιαφέρον άρθρο με τίτλο The Paradox of Structure and Freedom: An Experiment in Writing Poetry. H Womelsduff (2005:23) υποστηρίζει πως μια συγκεκριμένη προορισμένη δομή βοηθά τους μαθητές να σκεφτούν και να γράψουν δημιουργικά, και προς επίρρωσιν του ισχυρισμού της φέρνει ως παράδειγμα ένα πείραμα που είχε λάβει χώρα σε αυλές σχολείων, καθώς είχε θεωρηθεί πως οι αυλές δεν θα έπρεπε να περικλείονται με κιγκλιδώματα, γιατί έτσι περιορίζεται η δημιουργικότητα των παιδιών. Αποδείχτηκε ότι τα παιδιά έπαιζαν πολύ πιο περιορισμένα μετά την αφαίρεση των κιγκλιδωμάτων και ότι απλώς συγκεντρώνονταν στο κέντρο της αυλής. Κατ’ αναλογίαν, υπόστηρίζει η Womelsduff, η συγκεκριμένη οδηγία, η ύπαρξη στο ποιητικό ζητούμενο ξεκάθαρων περιορισμών από πλευράς δομής ή φόρμας ενθαρρύνει τους μαθητές, τους ορίζει κατανοητές παραμέτρους και αυτό τους διευκολύνει. Η απόλυτη ελευθερία στο ποίημα θα οδηγήσει στην αρχή σε τετριμμένα και αδιάφορα κείμενα. Η ελευθερία θέλει ωριμότητα, για να ξέρει κανείς τι μπορεί να κάνει μ’ αυτήν. Σήμερα είμαι εντελώς βέβαιος ότι ο ελεύθερος στίχος είναι πολύ πιο δύσκολος από τις έμμετρες και κλασικές μορφές. Η απόδειξη -αν χρειάζεται τέτοια- είναι ότι η λογοτεχνία ξεκινάει με τον έμμετρο στίχο (Borges:138). Ο ορισμός του Thomas Hardy για την ποίηση emotion put into measure (αίσθημα προσαρμοσμένο στην μετρική μονάδα) καταφέρνει με εξαιρετική λακωνικότητα να συνδέσει περιεχόμενο (emotion) και τεχνική (measure).

Συνοψίζοντας, ο νέος ανθρωπος χάνεται στα μονοπάτια της ποίησης από έφεση και ταλέντο με το οποίο η γλωσσική και συναισθηματική του αθωότητα τον προικίζει. Είτε αντιμετωπιστεί η ποίηση ως έκφραση συναισθημάτων, βιωμάτων, ιδεών, είτε ως παιγνιώδης λεκτική κατασκευή, η από ιδιοσυγκρασίας ροπή του νέου στην εκφορά πρωτότυπου και αυθόρμητου ποιητικού λόγου επιβάλλεται να ενθαρρυνθεί και να αναπτυχθεί. Έτσι, η διδασκαλία της ποίησης θα πρέπει να στρέφεται στην παροχή γλωσσικού υλικού, ερεθισμάτων, τεχνικών που προσφέρουν στο αυθόρμητο νεανικό ποτάμι κοίτη και διαδρομή, να στρέφεται, εν ολίγοις, στην δημιουργική ποιητική γραφή, γιατί το συναίσθημα χωρίς τεχνική είναι απλώς ημερολόγιο (Sedgwick, 1987:118). Ο στόχος διατυπώνεται εύγλωττα από τον Μίμη Σουλιώτη: Αποκρυπτογραφούμε τη μορφή και τους ιδεολογικούς κώδικες του ποιητικού κειμένου, για να το αποκαλύψουμε. Τούτο είναι ωστόσο ο μισός επιστημονικός δρόμοςˑ ο άλλος μισός είναι να μπορούσαμε να παραγάγουμε ποιήματα ισάξια με τα αναλυθέντα (2010:18).

Στη νεανική ιδιοσυγκρασία δεν αρέσει να αποτυγχάνει. Ο νεανικός εγωισμός ξέρει να αντιμετωπίζει τις προκλήσεις. Και αν ισχύει ότι οι μεγαλύτεροι εγωιστές είναι οι ποιητές, όπως αναρωτιέται ο Magee Τι μπορεί να είναι πιο εγωιστικό, πιο ασύστολο, από το να έχεις την απαίτηση να διαβάζονται οι στίχοι σου; (2011:115-116), τότε οι νέοι ποιητές μετατρέπουν τον νεανικό εγωισμό σε ποιητικό εγωισμό και αναμένουν να διαβαστούν, όχι με επιείκεια και θυμηδία, αλλά με επίγνωση ότι συμβάλλουν με τον τρόπο τους στην λογοτεχνία του τόπου τους. Χωρίς υψιπετείς εξάρσεις, θυμίζουμε πάλι τον T.S Eliot: Ο λαός που παύει να ενδιαφέρεται για την λογοτεχνική του κληροδότηση εκβαρβαρίζεταιˑ ο λαός που σταματά να παράγει λογοτεχνία σταματά να εξελίσσεται σε σκέψη και ευαισθησία (1933:15).

δρ Αλίκη Συμεωνάκη
Φιλόλογος, ΜΑ, Εκπαιδευτικός
1ο Πειραματικό ΓΕΛ «Μανόλης Ανδρόνικος»
alicesym@gmail.com

 

Κ. Νικηφορίδου
μεταφορά [metaphor]

Η πρώτη μελέτη του φαινομένου ανάγεται στον Αριστοτέλη που αντιμετωπίζει τη μεταφορά ως είδος υπόρρητης σύγκρισης (παρομοίωσης ) βασισμένης σε προϋπάρχουσες ομοιότητες (π.χ. Η καρδιά του είναι πέτρα = Η καρδιά του είναι σαν πέτρα). Από εκεί ξεκινάει η λεγόμενη κλασική παράδοση που βλέπει τη μεταφορά ως απλό σχήμα λόγου ή διακοσμητική προσθήκη στην κυριολεκτική γλώσσα. Άμεση συνάρτηση της προσέγγισης αυτής είναι η παραδοχή ότι κάθε μεταφορική διατύπωση μπορεί να αντικατασταθεί από κυριολεξία με την ίδια σημασία. Ο ακροατής/αναγνώστης αναγνωρίζει τη μεταφορά ακριβώς λόγω της απόκλισής της από την κυριολεξία και προσπαθεί να ανασκευάσει τη σημασία ανατρέχοντας πάντα στις κυριολεκτικές σημασίες των εμπλεκόμενων όρων και στη σημασιακή σύγκρουση που προκαλεί η μεταφορική τους χρήση. Η ερμηνεία λ.χ. της έκφρασης Η ελπίδα πέθανε προϋποθέτει την αναγνώριση από τον ακροατή της ασυμβατότητας των σημασιολογικών χαρακτηριστικών [μη ζωντανό], που χαρακτηρίζει την έννοια «ελπίδα», και [ζωντανό], που χαρακτηρίζει το υποκείμενο του «πεθαίνω», καταλήγοντας στη σημασία «η ελπίδα δεν υπάρχει πια».

Η επισήμανση του Black ότι η μεταφορά είναι γνωσιακό εργαλείο επανέρχεται συστηματικά στο ρεύμα της γνωσιακής γλωσσολογίας που αναβαθμίζει τη μεταφορά από τρόπο έκφρασης σε τρόπο σκέψης. Το έργο των Lakoff και Johnson επιδιώκει να ανατρέψει ουσιαστικά τη θέση ότι η μεταφορά υποκαθιστά απλώς μια κυριολεξία που έχει την ίδια σημασία. Εφόσον η μεταφορική έκφραση αντανακλά έναν ιδιαίτερο τρόπο σκέψης δεν μπορεί να αντικατασταθεί, τουλάχιστον χωρίς σημαντική απώλεια νοήματος, από μη μεταφορική. Ως ιδιαίτερος τρόπος σκέψης η μεταφορά δομεί τις συλλογιστικές διαδικασίες και επιδρά στη συμπεριφορά, ενώ η μετακίνηση της έμφασης από το γλωσσικό στο γνωσιακό επίπεδο φέρνει ακριβώς στο προσκήνιο την έκταση των μεταφορικών αντιστοιχιών στην καθημερινή γλώσσα. Σύμφωνα με τους Lakoff & Johnson (1999, 45) η εννοιακή μεταφορά [conceptual metaphor] είναι ο μηχανισμός που επιτρέπει την πρόσβαση σε μια αφηρημένη έννοια (υποκειμενική εμπειρία) μέσω μιας απτής και συγκεκριμένης (αισθησιοκινητικής εμπειρίας), ενώ η γλώσσα αντανακλά απλώς τη σύλληψη του αφηρημένου μέσω του συγκεκριμένου. Για παράδειγμα, η μεταφορά που επιτρέπει τη σύλληψη του χρόνου ως κινούμενου αντικειμένου (με το μέλλον να κινείται προς τον ομιλητή) παρέχει το κίνητρο για πολλές χρονικές εκφράσεις σε διάφορες ινδοευρωπαϊκές και μη γλώσσες, και συγχρόνως δομεί και καθορίζει τους συλλογισμούς περί χρόνου. Εκφράσεις όπως ΕΡΧΟΝΤΑΙ δύσκολα χρόνια, ΠΑΕΙ καιρός, ΠΛΗΣΙΑΖΕΙ η ώρα, ΦΤΑΝΟΥΝ τα Χριστούγεννα, ΠΕΡΙΜΕΝΩ με ανυπομονησία το μέλλον, Τα χρόνια ΕΡΧΟΝΤΑΙ και ΠΕΡΝΑΝΕ (οι μεταφορές είναι με κεφαλαία) πραγματώνουν γλωσσικά τη συγκεκριμένη μεταφορική αντιστοιχία. Η αντίληψη του παρελθόντος ως χωρικά τοποθετημένου πίσω από τον ομιλητή είναι λογική συνεπαγωγή της ίδιας μεταφοράς (π.χ. Δεν πρέπει να κοιτάς συνέχεια ΠΙΣΩ, τα ΠΕΡΑΣΜΕΝΑ, ΣΤΡΟΦΗ στο παρελθόν κ.ο.κ.). Ο ισχυρισμός των γνωσιακών γλωσσολόγων είναι ότι δεν μπορούμε να σκεφτούμε και να μιλήσουμε για τον χρόνο μόνο κυριολεκτικά, αφού τα εννοιακά και γλωσσικά μας συστήματα είναι μεταφορικά δομημένα σε μεγάλο βαθμό και οποιαδήποτε κυριολεξία για τον χρόνο θα πρέπει να είναι συμβατή με τις όποιες συνεπαγωγές προκύπτουν από τη μεταφορά.

Οι βασικές ιδιότητες της εννοιακής μεταφοράς είναι α) η συμβατικότητα, αφού αποτελεί μέρος του σταθερού εννοιακού (και επομένως και γλωσσικού) συστήματος˙ β) η συστηματικότητα, αφού μια μεταφορική αντιστοιχία μπορεί να εξηγεί την πολυσημία πολλών λέξεων (βλ. το παράδειγμα του χρόνου, που αναφέρθηκε παραπάνω)˙ γ) η«μονοκατευθυντικότητα», δεδομένου ότι κατά κανόνα το αφηρημένο και υποκειμενικό δομείται και εκφράζεται από το απτό και αισθησιοκινητικό, και όχι αντίστροφα˙ και δ) η παραγωγικότητα, αφού ανά πάσα στιγμή η συμβατική μεταφορική αντιστοιχία μπορεί να επεκταθεί σε νέες εκφράσεις (π.χ. η έκφραση Ο χρόνος περνάει σαν βολίδα μπορεί να μην είναι τόσο συμβατικοποιημένη όσο οι προηγούμενες, είναι ωστόσο απόλυτα κατανοητή αφού συνάδει με την υπάρχουσα γενική συμβατική μεταφορά). Η τελευταία ιδιότητα συνιστά και επιχείρημα για τη γνωσιακή υπόσταση της μεταφοράς. Η δυνατότητα παραγωγικής επέκτασης της συμβατικής μεταφοράς σε νέες εκφράσεις δείχνει ακριβώς ότι η μεταφορική αντιστοιχία είναι ενεργή για τους ομιλητές και δεν αποτελεί κατάλοιπο προγενέστερου σταδίου στην ιστορία της γλώσσας. Για τους γνωσιακούς γλωσσολόγους, επομένως, οι συμβατικές καθημερινές μεταφορές δεν είναι «νεκρές», όπως στην αριστοτελική κλασική παράδοση, ενώ οι λογοτεχνικές μεταφορές συνίστανται ακριβώς στη δημιουργική εκμετάλλευση συμβατικών αντιστοιχιών.

Η σύγχρονη έρευνα στρέφεται στον εντοπισμό των πρωταρχικών μεταφορών που ανάγονται σε καθολική πρώιμη εμπειρία και στη μελέτη της νευρωνικής τους πραγμάτωσης στο πλαίσιο των νευροεπιστημών. Αντιστοιχίες όπως ΤΟ ΠΟΛΥ ΕΙΝΑΙ ΕΠΑΝΩ, ΓΝΩΡΙΖΩ ΕΙΝΑΙ ΒΛΕΠΩ, Η ΑΛΛΑΓΗ ΕΙΝΑΙ ΚΙΝΗΣΗ, ΟΙ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΕΙΝΑΙ ΘΕΣΕΙΣ/ΤΟΠΟΘΕΣΙΕΣ, Ο ΧΡΟΝΟΣ ΕΙΝΑΙ ΚΙΝΟΥΜΕΝΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ, ΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΕΙΝΑΙ ΠΡΟΟΡΙΣΜΟΙ, ΟΙ ΑΙΤΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΦΥΣΙΚΕΣ ΔΥΝΑΜΕΙΣ είναι μερικές μόνο από τις πρωταρχικές μεταφορές που έχουν καταγραφεί. Η έμφαση των γνωσιακών γλωσσολόγων στη σωματική, αισθησιοκινητική βάση της μεταφοράς έχει κατακριθεί από ψυχαναλυτικές προσεγγίσεις που εστιάζουν στη βιωματική της διάσταση και στον ρόλο του ψυχισμού στη διαμόρφωση της μεταφορικής σημασίας . Ωστόσο, τόσο η γνωσιακή όσο και η ψυχαναλυτική προσέγγιση συγκλίνουν στην αναβάθμιση του ρόλου της μεταφοράς κατά την εξήγηση των γλωσσικών φαινομένων.

Κ. Νικηφορίδου

http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=38