1.2 Κείμενο και κειμενικό είδος
Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο που αναπτύσσεται εδώ, “κείμενο” (text στην αγγλική και texte στη γαλλική γλώσσα) είναι το σύνολο φράσεων που απαρτίζουν ένα ολοκληρωμένο νόημα και συνιστούν ένα κοινωνικά οριοθετημένο μήνυμα. Το κείμενο, όπως λεει και ο Κress (1989, 18), είναι εκείνο το οποίο αποτελεί τη σημαίνουσα μονάδα της γλώσσας, ανεξάρτητα από το εάν το αντιμετωπίζουμε στην αισθητική, κοινωνική ή εκπαιδευτική του διάσταση. Κάθε κείμενο διαμορφώνεται από τον λόγο στον οποίο εντάσσεται, εγγράφοντας κοινωνικές περιστάσεις επικοινωνίας και τις έννοιες που αναπτύσσονται από τους μετέχοντες στις περιστάσεις αυτές. Οι έννοιες είναι διαπραγματεύσιμες μέσα στα κείμενα στη διάρκεια της κοινωνικής διεπίδρασης. Με άλλα λόγια, το κείμενο συνιστά υλική πραγμάτωση του λόγου. Γι’ αυτό και τα νοήματα των κειμένων είναι εν μέρει τα νοήματα των λόγων από τους οποίους προέρχονται και έχουν διαμορφωθεί.

Υιοθετώντας τη συγκεκριμένη έννοια περί κειμένου, καταλαβαίνουμε πως μπορούμε να μιλάμε για “είδη” κειμένων. Μπορούμε δηλαδή να μιλάμε για “κειμενικά είδη” -όρος που αποδίδεται ως genre(γαλλική και αγγλικά) και ο οποίος αναφέρεται στα κείμενα που το καθένα τους εμπίπτει σε συγκεκριμένες κατηγορίες. Οι κατηγορίες κειμενικών ειδών προσδιορίζονται με βάση τις συμβάσεις σύμφωνα με τις οποίες συγκροτείται το κείμενο. Τα κειμενικά είδη περιέχουν μορφές και έννοιες οι οποίες απορρέουν και εγγράφουν τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τα νοήματα κοινωνικών περιστάσεων. Αποτελούν έτσι ενός είδους δείκτη και κατάλογο του συνόλου των κοινωνικών περιστάσεων μιας κοινότητας σε μια δεδομένη ιστορική στιγμή. Ανάμεσα στην πληθώρα κειμενικών ειδών που συναντούμε καθημερινά μπορούμε να αναφέρουμε τη συνέντευξη, τη διαπροσωπική συνδιάλεξη, την έκθεση ιδεών, τη διαφήμιση, το άρθρο εφημερίδας, το κήρυγμα, το ανέκδοτο, το υπόμνημα, το διήγημα, το μάθημα σε μια τάξη ή την ακαδημαϊκή διάλεξη, τις οδηγίες χρήσης ενός αντικειμένου, τη συνταγή μαγειρικής, το διδακτικό κείμενο του σχολικού βιβλίου της φυσικής, της ιστορίας, κλπ.

Το κάθε κειμενικό είδος, όπως ορίζεται εδώ, αποτελεί ένα ειδικής μορφής πεδίο γνώσης και δράσης, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή (πρβ. Bakhtin 1986). Για να λειτουργήσει κανείς εποικοδομητικά στις όποιες περιστάσεις επικοινωνίας δεν αρκεί να γνωρίζει τους κανόνες γραμματικής, να έχει πλούσιο λεξιλόγιο και ικανότητες γραφής και ανάγνωσης. Πρέπει να γνωρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις σύνταξης διαφορετικών κειμενικών ειδών, τα οποία είναι συνυφασμένα με την πολιτισμική διάσταση της γλώσσας, ώστε να έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει στα κοινωνικά δρώμενα. Για να μάθει κανείς τους κανόνες, τις συμβάσεις και τις τεχνικές τους, πρέπει να διδαχθεί με τον τρόπο που διδάσκεται άλλου τύπου κανόνες και στοιχεία γνώσης. Για να μπορεί κανείς να ετοιμάσει ένα άρθρο, ένα φυλλάδιο προώθησης ή παρουσίασης μιας εκδήλωσης, να κάνει μια συνέντευξη, να παραγάγει ένα κείμενο ανάλογο με αυτό που εμφανίζεται στο σχολικό βιβλίο της κοινωνιολογίας ή της βιολογίας, πρέπει να γνωρίζει πώς δομούνται τα κειμενικά αυτά είδη και ποιοι κανόνες τα διέπουν.
…

Ολόκληρο το κείμενο εδώ

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_2/index.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

1.3 Επίπεδο ύφους
Όπως είδαμε πιο πάνω, το κειμενικό είδος καθορίζει τις γλωσσικές επιλογές στο επίπεδο της δομής του κειμένου ως ολοκληρωμένου μηνύματος με αρχή, μέση και τέλος, όπως λ.χ. ένα έγγραφο από τη δημόσια διοίκηση με τη μορφή φόρμας και οδηγιών για τη συμπλήρωσή του. Το επίπεδο ύφους, από την άλλη μεριά, -το οποίο αποτελεί μετάφραση του αγγλικού όρου register- πραγματώνει γλωσσικές επιλογές στο επίπεδο της σύνταξης των φράσεων του κειμένου και του λεξιλογίου του (πρβ. Couture 1986). Έτσι, στην περίπτωση του δημόσιου έγγραφου, για παράδειγμα, οι γλωσσικές επιλογές μπορεί να είναι τέτοιες που να συγκροτούν ένα κείμενο η γλώσσα του οποίου μπορεί να έχει ύφος γραφειοκρατικό ή φιλικό προς το αναγνωστικό κοινό. Οι γλωσσικές επιλογές μιας συνέντευξης μπορεί να της προσδίδουν ύφος δημοσιογραφικό ή επιστημονικό. Οι γλωσσικές επιλογές ενός σχολικού κειμένου μπορεί να το καθιστούν κείμενο διδακτικό ή μαθησιακό. Με άλλα λόγια, το επίπεδο ύφους αφορά στις γενικευμένες γλωσσικές επιλογές που προσδιορίζουν το γενικό ύφος του κειμένου.

Τη δεκαετία του ’50, όταν άρχισε να χρησιμοποιείται ο όρος επίπεδο ύφους θεωρήθηκε ως μια ακόμη κειμενική ποικιλία (Reid 1956), όπως κειμενική ποικιλία θεωρείται ακόμη -σύμφωνα με ορισμένες σχολές κοινωνιογλωσσολογικής σκέψης- η γλώσσα των νέων, το γκράφιτι, η επιστολή. Τη δεκαετία του ’60 ξεκινά το ενδιαφέρον για την ανάλυση των λεξικογραμματικών στοιχείων που προσδιορίζουν διαφορετικά επίπεδα ύφους, το οποίο κατέληξε σε πληροφορίες για τη συχνή ή σπάνια χρήση συγκεκριμένων λέξεων ή συντακτικών δομών σε συγκεκριμένου τύπου κείμενα. Αν και χρήσιμες οι πληροφορίες αυτές, δεν μας βοήθησαν να κατανοήσουμε το πώς δομείται η πληροφορία σε συγκεκριμένου τύπου κείμενα, ούτε τους λόγους που οδηγούσαν στην επιλογή κάποιων λεξικογραμματικών στοιχείων αντί άλλων. Έτσι, στη δεκαετία του ’70 πλέον, εμφανίζονται ποικίλες και διαφορετικές προσεγγίσεις και ορισμοί για το επίπεδο ύφους.

Η πιο ολοκληρωμένη άποψη για την έννοια “επίπεδο ύφους”, η οποία τελικά έχει κυριαρχήσει, είναι η άποψη που διατυπώθηκε από τη σχολή της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας. Ολοκληρωμένη, γιατί ορίζει το επίπεδο ύφους σε σχέση με την οργάνωση του κειμένου αλλά και του συγκειμενικού του πλαισίου (context στην αγγλική και contexte στη γαλλική γλώσσα). Σύμφωνα με τους Halliday & Hasan (1989), το επίπεδο ύφους αναφέρεται σε μια συσχέτιση νοημάτων που συνδέονται με -και σε μεγάλο βαθμό καθορίζονται από- τα στοιχεία του άμεσου συγκειμενικού πλαισίου, και συγκεκριμένα από:

α. Το “πεδίο” (field στην αγγλική γλώσσα), το οποίο αφορά στον σκοπό της εκφοράς λόγου ως κοινωνικής (επικοινωνιακής) πράξης και προσδιορίζει το περιεχόμενο του κειμένου (π.χ. αν ο σκοπός του κειμένου είναι δημοσιογραφικός ή πολιτικός).
β. Το “συνομιλιακό ρόλο” (tenor στην αγγλική γλώσσα), που προσδιορίζει τις κοινωνικές σχέσεις εκείνων που μετέχουν σε μια περίσταση επικοινωνίας, την κοινωνική θέση και στάση τους (π.χ. σχέση ισότητας, όπως στην περίπτωση δύο φίλων, ή ανισότητας όπως στην περίπτωση εργοδότη-υπαλλήλου).
γ. Τον “τρόπο” (mode στην αγγλική γλώσσα) εκφοράς του λόγου που έχει σχέση με το κανάλι επικοινωνίας. Αν ένα κείμενο είναι προφορικό, γραπτό, γραπτό που θα διαβαστεί, ομιλία που δεν στηρίζεται σε γραπτό κείμενο κλπ., τα ρητορικά και γλωσσικά του στοιχεία θα διαφέρουν.

Τα τρία αυτά στοιχεία δεν αποτελούν γλωσσικές κατηγορίες αλλά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του συγκειμενικού πλαισίου του κειμένου που καθορίζουν και το επίπεδο ύφους του. Για παράδειγμα, ξέρουμε πως τα προφορικά κείμενα που παράγουν οι διευθυντές μιας επιχείρησης κατά τη διάρκεια σύσκεψής τους διαφέρουν ως προς το επίπεδο ύφους από τα κείμενα που παράγει μια ομάδα γονέων κατά τη σύσκεψή τους σχετικά με ένα πρόβλημα που προέκυψε στο σχολείο των παιδιών τους. Το επίπεδο ύφους κατά τον αθλητικό σχολιασμό ενός ποδοσφαιρικού αγώνα από το ραδιόφωνο διαφέρει από εκείνο του σχολιασμού στην τηλεόραση μιας καλλιτεχνικής εκδήλωσης, ενώ αυτή διαφέρει ως προς το επίπεδο ύφους όταν σχολιάζεται σε μια κοινωνική συγκέντρωση μεταξύ φίλων. Βλέπουμε δηλαδή ότι όσο πιο πολλές πληροφορίες διαθέτουμε για τις συνθήκες παραγωγής του κειμένου, τόσο πιο συγκεκριμένα μπορούμε να προσδιορίσουμε το επίπεδο ύφους του και να κατανοήσουμε τις γλωσσικές επιλογές του. Μάλιστα, σκοπός της ανάλυσης του επιπέδου ύφους ενός κειμένου είναι ο προσδιορισμός των γενικών εκείνων αρχών και επικοινωνιακών παραμέτρων που καθορίζουν τις εκάστοτε γλωσσικές επιλογές του. Το επίπεδο ύφους, ως ένα σύνολο εννοιών, το οποίο πραγματώνεται μέσα από συγκεκριμένες λεξικογραμματικές επιλογές, κατάλληλες για συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας, αποτελεί μια σημασιολογική κατηγορία που μας βοηθά να κατανοήσουμε ότι η γλώσσα που μιλάμε και γράφουμε ποικίλλει ανάλογα με το συγκειμενικό της πλαίσιο.

Στη μελέτη της θεωρητικής έννοιας “επίπεδο ύφους”, όπως ορίζεται πλέον σήμερα, διακρίνονται δύο κατηγορίες. Η πρώτη αναφέρεται σε “κλειστά επίπεδα ύφους” και περιλαμβάνει κείμενα των οποίων η γλώσσα είναι αυστηρά προσδιορισμένη, ενώ υπάρχουν ελάχιστα περιθώρια επιλογών. Παραδείγματα τέτοιων κειμένων αποτελούν οι διάφοροι στρατιωτικοί κώδικες που χρησιμοποιούνται σε περίπτωση πολέμου, οι προσευχές και τα δελτία καιρού. Η δεύτερη κατηγορία αναφέρεται σε “ανοικτά επίπεδα ύφους” και σε αυτή συγκαταλέγονται κείμενα που η η γλώσσα τους δεν είναι τόσο αυστηρά προκαθορισμένη. Παράδειγμα τέτοιου κειμένου είναι μια προσωπική επιστολή ή ένα ρομαντικό διήγημα ενός περιοδικού για κορίτσια στην εφηβεία. Στις κατηγορίες αυτές υπάρχουν βέβαια και διαβαθμίσεις, με αποτέλεσμα το ύφος ενός κειμένου να είναι σχετικά περιορισμένο, όπως για παράδειγμα το επίπεδο ύφους που έχουν οι ευχετήριες κάρτες και οι διάφορες αιτήσεις σε δημόσιες υπηρεσίες. Το επίπεδο ύφους των τίτλων άρθρων σε εφημερίδες είναι σχετικά πιο ανοιχτό από εκείνο των συνταγών μαγειρικής κλπ. Πάντως, παρ’ όλες τις διαβαθμίσεις των περιορισμών για τις επιλογές στη γλώσσα που χρησιμοποιείται στα κείμενα, οι περιορισμοί στο επίπεδο ύφους πάντα υπάρχουν, γιατί τους επιβάλλει το συγκειμενικό πλαίσιο του κειμένου.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_3/index.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

ύφος [style]

Πρόκειται για μια έννοια που έχει λάβει πολλούς ορισμούς κυρίως στο πλαίσιο της ρητορικής και της θεωρίας της λογοτεχνίας. Μόνο τις τελευταίες δεκαετίες το ύφος αποτέλεσε αντικείμενο συστηματικής γλωσσολογικής διερεύνησης. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, το ύφος (και όχι ειδικά το λογοτεχνικό ύφος) μπορεί να μελετηθεί από τρεις οπτικές, που αντιστοιχούν στους βασικούς συντελεστές μιας επικοινωνιακής περίστασης (πραγματικότητα, πομπό και δέκτη). Πρώτον, από τη σκοπιά της αναφοράς της γλώσσας στην πραγματικότητα, το ύφος αντιμετωπίζεται ως το σύνολο των πιθανών γλωσσικών μορφών που μπορούν να εκφράσουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Έτσι, ένα συμβάν μπορεί στο στόμα μιας σειράς αυτοπτών μαρτύρων να καταλήξει σε πολύ διαφορετικές γλωσσικές πραγματώσεις (αφηγήσεις), διατηρώντας ωστόσο ένα στοιχειώδη πληροφοριακό πυρήνα. Η προσέγγιση αυτή, που προσφέρεται για τη συγκριτική εξέταση του ύφους, προϋποθέτει την ύπαρξη ενός «σημαινομένου» (δηλαδή της εξωγλωσσικής ύλης) πριν από την επιλογή του «σημαίνοντος» (δηλαδή της γλωσσικής μορφής που θα το καταστήσει ανακοινώσιμο). Αλλά μια γλωσσική μορφή δεν μπορεί να αφήσει ανέπαφο τον πυρήνα ενός περιεχομένου. Δεύτερον, από τη σκοπιά του ομιλητή/συγγραφέα το ύφος αντιμετωπίζεται ως δυνατότητα επιλογής γλωσσικών σχημάτων, ως ατομικό ύφος (πρβ. την κυρίαρχη παραδοσιακή αντίληψη για το ύφος). Παράδειγμα: Μήπως θα μπορούσατε, σας παρακαλώ, να περιμένετε;/Σας πειράζει να περιμένετε λιγάκι; / Περιμένετε λιγάκι. / Περιμένετε. / Περίμενε. κ.ά. Αυτό που φαίνεται ως ατομική επιλογή στην πραγματικότητα προσδιορίζεται (εν μέρει τουλάχιστον) από συμφραστικούς παράγοντες. Είναι δύσκολο, λοιπόν, κανείς να μιλήσει για ατομικό ύφος αγνοώντας τα πολιτισμικά και καταστασιακά συμφραζόμενα ενός κειμένου ή λόγου . Τρίτον, από τη σκοπιά του ακροατή/αναγνώστη το ύφος αντιμετωπίζεται ως παρέκκλιση από τις προσδοκίες τους. Στην περίπτωση αυτή ύφος «παράγεται» από την απροσδόκητη χρήση της γλώσσας σε σχέση με τις προσδοκίες που ένα κοινό έχει διαμορφώσει για τον τρόπο (ή τους τρόπους) απόδοσης ενός συγκεκριμένου περιεχομένου. Το πρόβλημα με την προσέγγιση αυτή είναι οι αποκλίσεις μεταξύ των ακροατών/αναγνωστών που μπορεί να υπάρχουν ως προς την αξιολόγηση μιας γλωσσικής παρέκκλισης. Και αυτό γιατί ο τρόπος που ένα κοινό προσλαμβάνει το ύφος ενός κειμένου ή λόγου δεν εξαρτάται μόνο από το ίδιο το κείμενο/λόγο ή τον παραγωγό του, αλλά και από την ταυτότητα του κοινού και τις γενικότερες συμβάσεις που ορίζουν το κείμενο/λόγο.

http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=334

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

 

Αργύρης Αρχάκης, Βίλλυ Τσάκωνα
Λόγος και ταυτότητες

Ως εδώ, συζητώντας διάφορες θεωρητικές απόψεις, επιχειρήσαμε να οριοθετήσουμε την έννοια ταυτότητα/ες. Συνοψίζοντας, μπορούμε καταρχάς να επισημάνουμε ότι διακρίναμε την ουσιοκρατική προσέγγιση από την προσέγγιση της κοινωνικής κατασκευής. Η διάκριση αυτή στηρίζεται εν πολλοίς στην προϋπόθεση ή όχι του λόγου ως συστατικού παράγοντα για τη διαμόρφωση της ταυτότητας.

Η ουσιοκρατική προσέγγιση θεωρεί ότι χαρακτηριστικά του ατόμου όπως είναι η διάνοια, τα αισθήματα και τα ορμέμφυτα, αλλά και ιδιότητές του που προκύπτουν από την ένταξή του σε κοινωνικές ομάδες όπως της εθνικότητας, του φύλου, της ηλικίας, της κοινωνικής τάξης, αποτελούν εγγενή, εσωτερικά δομικά συστατικά του. Βάσει των συστατικών αυτών τα άτομα κατατάσσονται σε κατηγορίες ομοιότητας (για παράδειγμα, όλες οι μαθήτριες της Γ΄ Λυκείου στην Ελλάδα), οι οποίες τους εξασφαλίζουν ταυτότητα και καθορίζουν τις δραστηριότητές τους. Τα συστατικά αυτά υπάρχουν ανεξάρτητα από τον λόγο, ο οποίος απλώς τα αποκαλύπτει και τα εξωτερικεύει. Ακόμη και οι ενδεχόμενες διαφοροποιήσεις των ατόμων σε διαφορετικά περιβάλλοντα ανάγονται σε σταθερές, πυρηνικές ιδιότητες του εαυτού, οι οποίες υπάρχουν ανεξάρτητα από τον λόγο. Η προσέγγιση της κοινωνικής κατασκευής, σε συνδυασμό με μεταδομιστικές θέσεις, δεν αντιλαμβάνεται την ταυτότητα ως παράγωγο εγγενούς ομοιότητας. Θεωρεί ότι οι κοινωνικές κατηγορίες κατασκευάζονται από φορείς της εξουσίας με στόχο την ομογενοποίηση. Ωστόσο, τα άτομα, παρά τις επιδιώξεις των εξουσιαστικών μηχανισμών, δεν εντάσσονται πάντα αβίαστα στις κατηγορίες αυτές. Συχνά επιδιώκουν, με βάση τις τοποθετήσεις τους σε συγκεκριμένα συμφραστικά πλαίσια, τον ποικιλότροπο προσδιορισμό τους. Ο προσδιορισμός δηλαδή των ατόμων δεν είναι αναγκαστικά συμβεβλημένος με μια κατηγορία, αλλά μπορεί να συνδέεται με ποικίλες και ποικίλης σύστασης κατηγορίες. Ως εκ τούτου, οι ταυτότητες δεν αποτελούν εσωτερική και εγγενή ιδιότητα του ατόμου, αλλά διαδικασίες (δημόσιας) πολιτικής διαπραγμάτευσης μέσω του λόγου (ή/και άλλων σημειωτικών συστημάτων) στο πλαίσιο των κοινοτήτων πρακτικής στις οποίες ένα άτομο συμμετέχει. Για την αναγνώριση δε αυτών των πολλαπλών και εναλλασσόμενων ταυτοτήτων το άτομο προϋποθέτει τις ερμηνευτικές ικανότητες του αποδέκτη του και προσβλέπει σε αυτές. Στο πλαίσιο της προσέγγισης της κοινωνικής κατασκευής οι ταυτότητες δεν μπορούν να κατανοηθούν ανεξάρτητα από τον λόγο.

Στο σημείο αυτό, μπορούμε εντελώς σχηματικά να συνοψίσουμε τον ρόλο του λόγου σε σχέση με την ταυτότητα, τόσο στην ουσιοκρατική εκδοχή όσο και στην εκδοχή της κοινωνικής κατασκευής. Στην πρώτη περίπτωση, ο λόγος ως αναπαραστατικός καθρέφτης απεικονίζει την πραγματικότητα και, κατά συνέπεια, τα εγγενή εσωτερικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά του ατόμου. Στη δεύτερη περίπτωση, ο λόγος ως μηχανισμός προώθησης ή και (άμεσης ή έμμεσης) επιβολής αξιών και ιδεολογιών διαμορφώνει τα άτομα με τα προστάγματα που μεταφέρει, ενώ ταυτόχρονα ως μέσο και πρακτική διαπραγμάτευσης συμβάλλει στη διαμόρφωση της εικόνας την οποία προβάλλει το άτομο, σε άμεση συνάρτηση με τις κατά περίσταση κοινωνικές και επικοινωνιακές του σχέσεις.

Στις αναλύσεις που θα επιχειρήσουμε, θεμελιακή παραδοχή μας είναι ότι τα άτομα βρίσκονται σε μια διαρκή ένταση ετερο– και αυτο-προσδιορισμού. Δεν έχουν μία και μοναδική ταυτότητα. Διαμορφώνουν με τον λόγο πολλές ταυτότητες όντας σε μια αέναη -λιγότερο ή περισσότερο- συνειδητή διαπάλη με διαδικασίες άνωθεν επιβολής νοηματοδοτήσεων και κατηγοριοποιήσεων, οι οποίες προβάλλονται ως «φυσικές» και «αμετάβλητες» ουσίες του κόσμου και των ανθρώπων. Τα άτομα αμφισβητούν τα άνωθεν καλυμμένα προστάγματα ή αντιστέκονται σε αυτά ή συντονίζονται με αυτά ανάλογα με τον βαθμό που η (μεταβαλλόμενη) συγκρότησή τους, το πολιτισμικό και συμβολικό τους κεφάλαιο (σύμφωνα με τους όρους του Bourdieu, 1999) και οι τοποθετήσεις τους σε συγκεκριμένες περιστάσεις ευθυγραμμίζονται ή όχι με τις κυρίαρχες κάθε φορά νοηματοδοτήσεις και κατηγοριοποιήσεις.

Κινούμενοι στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινωνικής κατασκευής και συνδυάζοντας με αυτό μεταδομιστικές θέσεις, δεχόμαστε ότι ο λόγος αιωρείται ανάμεσα στο δίπολο (κοινωνική, ιεραρχημένη) δομή (structure) / ατομική δράση (agency) (ΒΙοmmaert, 2005: 99∙ Βlock, 2006). Ο λόγος μπορεί να αποτελέσει τόσο έναν μηχανισμό (άμεσης ή έμμεσης) επιβολής και αναπαραγωγής αξιών και ιδεολογιών, διαιώνισης δηλαδή των υπαρχουσών κυρίαρχων κοινωνικών, ιεραρχημένων δομών και κατηγοριών, όσο και μια πρακτική μεταβολής των δομών αυτών ή και αντίστασης προς αυτές μέσω των, συμφραστικά προσδιορισμένων, δράσεων και παρεμβολών του ατόμου. Άρα, στο πλαίσιο αυτό, μπορούν να λαμβάνονται υπόψη μακρο-παράγοντες, όπως είναι οι ιδεολογικοί λόγοι που επιδρούν στα άτομα, αλλά και να επιδιώκονται μικρο-αναλύσεις που διερευνούν τις αδιόρατες πολλές φορές, υπαρκτές όμως, παρεμβολές των ατόμων στην κατασκευή των ταυτοτήτων τους μέσω του λόγου. Σημαντική συμβολή στην αποκάλυψη χρήσιμων λεπτομερειών, συχνά σημαντικών για την κατασκευή ταυτοτήτων, κατά την εξέλιξη και διαδοχή του λόγου έχει ο τομέας της ανάλυσης συνομιλίας. Η κριτική ανάλυση λόγου με ιδιαίτερη ερευνητική ευαισθησία στη διάγνωση των άρρητων προϋποθέσεων που διαιωνίζουν ανισότητες και η αφηγηματική ανάλυση, με την προσοχή που δίνει στο είδος της αφήγησης λόγω της σημαντικής του παρουσίας σε ποικίλες μορφές διεπιδράσεων, επιχειρούν να συνδυάσουν στις αναλύσεις τους τόσο τους μακρο- όσο και τους μικρο-παράγοντες προκειμένου να οδηγηθούν σε πιο πλήρη συμπεράσματα για τον τρόπο κατασκευής ταυτοτήτων.

Από τα παραπάνω αναδεικνύεται η αναγκαιότητα διαμόρφωσης ενός ειδικού μοντέλου ανάλυσης το οποίο θα συνδυάζει συμπληρωματικά στοιχεία από τους κλάδους της ανάλυσης συνομιλίας, της κριτικής ανάλυσης λόγου και της αφηγηματικής ανάλυσης, παρά τις ποικίλες μεταξύ τους αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις που έχουν καταγραφεί στη βιβλιογραφία ²⁶. Το μοντέλο αυτό θα μας επιτρέψει να μελετήσουμε τη γλωσσική κατασκευή των ταυτοτήτων σε συνάρτηση με τις διαθέσιμες -κατά εποχή, κοινωνία και, κυρίως, κοινότητα πρακτικής- αξιακές και ιδεολογικές, όχι φυσικές, αναπαραστάσεις του κόσμου. Συστατικά των αναπαραστάσεων αυτών ενεργοποιούν επιλεκτικά και κατά περίσταση τα άτομα, προσβλέποντας στις ερμηνευτικές ικανότητες των αποδεκτών τους. Σε ένα τέτοιο μοντέλο ανάλυσης το κεντρικό ζητούμενο είναι ουσιαστικά η διαχείριση της συνύπαρξης επιλογών και επιβολών ²⁷ στο πλαίσιο της πολιτικής δραστηριοποίησης των ατόμων σε έναν κοινωνικό σχηματισμό. Με τα λόγια της Παυλίδου (1999: 194), ζητούμενο είναι η διαλεκτική σχέση μεταξύ μακροδομών και μικροδομών, κοινωνίας και διεπίδρασης, γλώσσας και ομιλίας, θεσμικής και διεπιδραστικής εξουσίας.

Αργύρης Αρχάκης, Βίλλυ Τσάκωνα,
Ταυτότητες, Αφηγήσεις Και Γλωσσική Εκπαίδευση, σ. 53-56

---

26. Βλ. μεταξύ άλλων Schegloff (1997), Βiling (1999α,β), Schegloff (1999α,β), Van Dijk (1999), Blommaert & Βulcaen (2000).
27. Πρβλ. τους όρους choise και determination τους οποίους χρησιμοποιεί ο Blommaert (2005: 98).

Αργύρης Αρχάκης (Πανεπιστήμιο Πατρών)
Αφηγηματική κατασκευή ταυτοτήτων και κριτική γλωσσική εκπαίδευση: Βασικές θέσεις
Περίληψη

Βασική θέση της μελέτης μας είναι ότι η κριτική γλωσσική εκπαίδευση δεν θα πρέπει να επιλέγει τα κείμενά της με περιοριστικά κριτήρια όπως είναι αυτά της διαχρονικότητας και της (αισθητικής) αυθεντικότητας. Στα προγράμματα σπουδών θα πρέπει να ενσωματωθούν η μελέτη του καθημερινού λόγου, οι λειτουργίες και οι στόχοι του, κυρίως ως προς το ζήτημα της κατασκευής ταυτοτήτων. Προϋπόθεση για μια τέτοιου τύπου αλλαγή προσανατολισμού αποτελεί η είσοδος στην τάξη αφηγηματικών κειμένων προερχόμενων από την κοινωνική καθημερινότητα των μαθητών/τριών. Η πραγμάτευσή μας θα βασιστεί σε θέσεις της προσέγγισης της κοινωνικής κατασκευής στις ταυτότητες, όπως και σε θέσεις της αφηγηματικής θεωρίας και της κριτικής γλωσσικής εκπαίδευσης.

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Περνώντας το χώρο της λογοτεχνίας αντιμετωπίζουμε μια ειδικότερη, καθώς και ειδικότερα εξατομικευμένη μορφή ομιλίας, την ιδιόλεκτο του λογοτέχνη. Εδώ έχουμε να κάνουμε με ένα ύφος, εν στενωτέρα εννοία, το «κατ΄εξοχήν» ή «έντεχνο» ή «λογοτεχνικό» ύφος. Πέρα από την οποιαδήποτε γλωσσική ιδιαιτερότητα στην καθημερινή γενικότερη επικοινωνία (ομιλία) του λογοτέχνη με τα άλλα άτομα της κοινότητας, υπάρχει η ακόμη πιο ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, το ύφος που χρησιμοποιεί ο λογοτέχνης στην ειδική λειτουργία της «λογοτεχνικής» ή «αισθητικής» επικοινωνίας με τους άλλους (ποίηση, πεζογραφία). Τα διάφορα «μηνύματα» που θέλει να εκφράσει ο λογοτέχνης με την ποίηση ή την πεζογραφία του «ντύνονται» κατ΄ανάγκην με μια ιδιαίτερη –χαρακτηριστική για κάθε λογοτέχνη- μορφή προφορικής ή, κυρίως, γραπτής πραγματώσεως του λόγου, μ’ ένα ιδιαίτερο, έντεχνο, «λογοτεχνικό» ύφος, που διαφέρει, κατά κανόνα, του επίσης ιδιαίτερου ύφους της ομιλίας του λογοτέχνη. […]

Σύμφωνα, λοιπόν, με όσα είπαμε, ο φωνούμενος λόγος, η ομιλία μπορεί να διακριθή περραιτέρω διττά, σε κατεξοχήν ομιλία (ή ύφος εν ευρυτέρα εννοία) και σε ύφος (ή λογοτεχνικό/έντεχνο ύφος , ύφος εν στενωτέρα εννοία…).

Γιώργος Μπαμπινιώτης
Ομιλία και ύφος
«Θεωρητική Γλωσσολογία», σ.71-72

 Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

Γιάννης Ανδρουτσόπουλος 
H γλώσσα των νέων

1. Ορισμός

Ο όρος γλώσσα των νέων δηλώνει το σύνολο των γλωσσικών φαινομένων που χαρακτηρίζουν την επικοινωνία των νέων μεταξύ τους. Παρά τον χαρακτηρισμό “γλώσσα”, η γλώσσα των νέων δεν είναι ένα αυτοτελές γλωσσικό σύστημα, αλλά μια “κοινωνιόλεκτος” [sociolect], δηλαδή ένας τρόπος ομιλίας με λεξιλογικά, πραγματολογικά και δομικά χαρακτηριστικά που χρησιμοποιείται υπό ορισμένες συνθήκες επικοινωνίας και είναι μέρος της γλωσσικής συνείδησης μιας κοινότητας. Η κοινωνική βάση της γλώσσας των νέων είναι η “παρέα”, το δίκτυο των συνομηλίκων. Κατά συνέπεια δεν υπάρχει μια ενιαία γλώσσα των νέων, αλλά ένα σύνολο από επιμέρους τρόπους ομιλίας με κοινές τάσεις διαμόρφωσης και κοινά γλωσσικά στοιχεία. Καθώς η ελληνική έρευνα είναι ακόμη περιορισμένη, τα στοιχεία που ακολουθούν συνδυάζουν ευρήματα από διάφορες γλώσσες.

2. Χαρακτηριστικά της γλώσσας των νέων

2.1. Το νεανικό λεξιλόγιο περιλαμβάνει τόσο εκφράσεις χωρίς αντίστοιχο στην κοινή γλώσσα (π.χ. για τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα μιας νεανικής κουλτούρας) όσο και εκφράσεις που δηλώνουν μια ιδιαίτερη στάση (οικειότητα, αξιολόγηση, ειρωνεία) απέναντι σε ένα γνωστό αντικείμενο αναφοράς (π.χ. ο χαρακτηρισμός η ώρα του παιδιού για το μάθημα των αγγλικών). Ιδιαίτερα παραγωγικάσημασιολογικά πεδία είναι οι κοινωνικές κατηγορίες (π.χ. φλώρος, τύπισσα), οι βιωματικές και κοινωνικές εμπειρίες (π.χ. ξεσαλώνω ‘διασκεδάζω’), οι ψυχολογικές καταστάσεις (π.χ. τα πήρα στο κρανίο ‘εκνευρίστηκα’), οι αξιολογικές (π.χ. αστέρι, σούπερ, τζάμι, χάσιμο ‘πολύ καλό’) και επιτατικές εκφράσεις (ψιλο-, χοντρο-, καρα-, με τρέλα). Ειδικά για την έκφραση αξιολόγησης και επίτασης έχουν διαπιστωθεί ιδιαίτερα συντακτικά σχήματα,στα ελληνικά π.χ. “και γαμώ + Ονοματική Φράση” (και γαμώ τις φάσεις ‘πολύ καλή φάση’). Η νεανική επικοινωνία χρησιμοποιεί πολυάριθμες στερεότυπες εκφράσειςγια την οργάνωση του διαλόγου, όπως χαιρετισμούς (έλα ρε, τσα γεια), προσφωνήσεις (ρε μεγάλε), φιλικές υβριστικές προσφωνήσεις (ρε μαλάκα), εκφράσεις συμφωνίας (Μέσα είσαι!), άρνησης (Ούτε με σφαίρες!), επιδοκιμασίας (Φοβερό! Έγραψε!), έναρξης μιας αφήγησης (π.χ. Άκου φάση!).

Η δημιουργία και ανανέωση του νεανικού λεξιλογίου γίνεται με τέσσερις βασικούς τρόπους: α) αλλαγή σημασίας (π.χ. κόκαλο ‘μεθυσμένος’)· β) δανεισμός, κατά κύριο λόγο από τα αγγλικά (π.χ.χάι ‘κεφάτος, φτιαγμένος’)· γ) επιλογές προτύπων σχηματισμού λέξεων, π.χ. το επίθημα –άς για κατηγορίες της νεανικής κουλτούρας με αγγλική βάση (γκραφιτάς, σκινάς, μεταλάς, τσοπεράςκ.ά.) και δ) τροποποίηση λέξεων χωρίς αλλαγή της βασικής τους σημασίας, είτε με επιθήματα (τσιγάρο > τσιγαριά) είτε με σύντμηση (ματσωμένος > ματσό) είτε με μετάθεση φθόγγων ή συλλαβών, τα λεγόμενα ποδανά (‘ανάποδα’, π.χ. μεναγκό ‘γκόμενα’).

2.2.Η έρευνα της νεανικής συνομιλίας ασχολείται με φαινόμενα της επικοινωνίας όπως π.χ. η γλωσσική επιθετικότητα, ο διάλογος νέων-ενηλίκων και η αλλαγή γλωσσικού κώδικα. Μελέτες σε διάφορες χώρες δείχνουν ότι οι νέοι χρησιμοποιούν στη διαλογική τους επικοινωνία το σύνολο τωνγλωσσικών πηγών της κοινότητας όπου ζουν. Εδώ συγκαταλέγονται καταρχήν οι γλώσσες και οι γλωσσικές ποικιλίες του κοινωνικού περίγυρου, όπως η τοπική διάλεκτος (έστω και αν οι νέοι δεν τη μιλούν συστηματικά) ή η γλώσσα μιας εθνικής μειονότητας. Ακόμη, στοιχεία από τα μέσα ενημέρωσης και ψυχαγωγίας, π.χ. σλόγκαν από διαφημίσεις, ατάκες από ταινίες και τραγούδια κ.ά. Στοιχεία από τις παραπάνω πηγές συνταιριάζονται δημιουργικά στον νεανικό διάλογο, συγκροτώντας ένα “μωσαϊκό” που μεταβάλλεται ανάλογα με τις επικοινωνιακές ανάγκες της στιγμής. Ο τρόπος που γίνεται αυτό, δηλαδή ποια στοιχεία επιλέγουν οι νέοι και πώς τα χρησιμοποιούν στην επικοινωνία τους, αντανακλά τις πολιτισμικές επιρροές και την κοινωνική τοποθέτηση της κάθε νεανικής παρέας.

2.3.Συστηματικές διαφορές μεταξύ νέων και ενήλικων ομιλητών μιας κοινότητας έχουν μελετηθεί με τις στατιστικές μεθόδους της κοινωνιογλωσσολογίας. Εξετάζεται η αναλογία πρότυπης και μη πρότυπης γλώσσας (διαλέκτου, λαϊκής γλώσσας) κυρίως στη φωνολογία και σε μικρότερο βαθμό στη μορφολογία, τη σύνταξη και τους συνομιλιακούς δείκτες. Έχει διαπιστωθεί ότι οι νέοι ομιλητές χρησιμοποιούν στοιχεία μη πρότυπης γλώσσας συχνότερα από ό,τι ενήλικοι ομιλητές. Η διαφορά αυτή ερμηνεύεται είτε ως ένδειξη γλωσσικής αλλαγής, όταν καινοτομικά φαινόμενα εμφανίζονται συχνότερα στην ομιλία των νέων, είτε ως φαινόμενο “ηλικιακής διαβάθμισης”, όταν στιγματισμένα φαινόμενα είναι συχνότερα στη νεότητα απ’ ό,τι στην ενήλικη ζωή.

3. Κοινωνικά χαρακτηριστικά

Προϋποθέσεις για να αναπτυχθεί μια νεανική γλώσσα είναι α) η κοινωνικά θεσμοποιημένη κατηγορία της νεότητας και β) κάποια μορφή νεανικής κουλτούρας και “αυτόνομης” νεανικής επικοινωνίας. Οι περισσότερες έρευνες περιορίζουν την κατηγορία της νεότητας στην εφηβική ηλικία (12-18 ετών), άλλες συμπεριλαμβάνουν και τη μετεφηβική ηλικία (έως 25 ή 30 ετών). Ιστορικά, μορφές νεανικής γλώσσας υπήρχαν ήδη σε προηγούμενους αιώνες. Ωστόσο η γλώσσα των νέων έγινε μαζικό φαινόμενο από τα μεταπολεμικά χρόνια και ιδιαίτερα κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Αυτό ανάγεται στην αυξανόμενη οικονομική και πολιτισμική ανεξαρτησία των νέων στις σύγχρονες κοινωνίες, αλλά και στην κοινή επιρροή από νεανικές κουλτούρες αγγλοαμερικανικής προέλευσης.

Γιατί οι νέοι αναπτύσσουν δικούς τους τρόπους έκφρασης; Οι εξηγήσεις της βιβλιογραφίας συνδυάζουν τρεις παράγοντες. Κοινωνιολογικά κάθε ηλικία έχει ιδιαίτερα γλωσσικά χαρακτηριστικά που συναρτώνται με τυπικές συνθήκες επικοινωνίας. Τα κοινωνικά δίκτυα των νέων είναι στενότερα από αυτά των ενηλίκων, γεγονός που εντείνει την πίεση γλωσσικής συμμόρφωσης με την παρέα. Ακόμη, οι συμβάσεις γλωσσικής ευγένειας και απόστασης που απαιτούνται στην ενήλικη ζωή δεν έχουν αναπτυχθεί ακόμη πλήρως κατά την εφηβεία. Έτσι εξηγείται το ότι η συχνότητα μη πρότυπης γλώσσας είναι μεγαλύτερη στη νεότητα από ό,τι στην ενήλικη ζωή. Ψυχολογικά, κατά τη νεανική ηλικία διαμορφώνεται η προσωπική και κοινωνική ταυτότητα. Η απόρριψη κατεστημένων τρόπων συμπεριφοράς και ο πειραματισμός με εναλλακτικά μοντέλα, τάσεις που γενικότερα χαρακτηρίζουν την εφηβεία, εκφράζονται και γλωσσικά. Με την ιδιαίτερη γλώσσα τους, οι νέοι συμβολίζουν ότι ανήκουν σε μια ηλικία με δικά της ενδιαφέροντα και αξίες, που διαφέρει τόσο από τα παιδικά όσο και από τα ενήλικα χρόνια. Επικοινωνιακά, λειτουργίες της γλώσσας όπως η εκφραστικότητα, η πρωτοτυπία και το γλωσσικό παιχνίδι ίσως είναι ισχυρότερες στη νεανική ηλικία απ’ ό,τι στη μετέπειτα ζωή.

Διαφορές της νεανικής γλώσσας σε σχέση με τον τόπο διαβίωσης, την κοινωνική προέλευση και το φύλο των νέων έχουν μελετηθεί για τις αναλογίες πρότυπης και μη πρότυπης γλώσσας (βλ. παραπάνω 2.3). Σε ό,τι αφορά το νεανικό λεξιλόγιο, η μέχρι τώρα έρευνα δεν επιτρέπει γενικεύσεις. Φαίνεται πάντως ότι η χρήση υβριστικού λεξιλογίου και υβριστικών προσφωνήσεων είναι συχνότερη ανάμεσα σε αγόρια. Σαφέστερη είναι η σχέση της γλωσσικής έκφρασης με τη συμμετοχή σε μια νεανική κουλτούρα. Οι νεανικές “σκηνές” που συγκροτούνται γύρω από μουσικά στιλ (π.χ. punk, metal, hip-hop) χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερα λεξιλόγια και τρόπους συνομιλίας που διαμορφώνονται υπό την επιρροή αγγλόφωνων νεανικών μέσων. Σε ό,τι αφορά τις περιστάσεις επικοινωνίας, τα διάφορα στοιχεία της νεανικής γλώσσας χρησιμοποιούνται συστηματικά μόνο στo πλαίσιo της ομάδας συνομηλίκων, τόσο ιδιωτικά όσο και στα διάφορα νεανικά στέκια. Τούτο σημαίνει ότι η γλωσσική συμπεριφορά των νέων είναι διαφορετική π.χ. στην αυλή του σχολείου από ό,τι μέσα στην τάξη. Στοιχεία νεανικής γλώσσας εμφανίζονται επίσης στα διάφορα νεανικά μέσα ενημέρωσης και ψυχαγωγίας (νεανικά περιοδικά, νεανικό ραδιόφωνο, στίχοι τραγουδιών κλπ.).

4. Γλωσσική αλλαγή

Η εξέλιξη της νεανικής γλώσσας δείχνει αντίρροπες τάσεις. Μια τάση προς ανομοιογένεια οφείλεται στα επικοινωνιακά κίνητρα του γλωσσικού πειραματισμού και της εκφραστικής πρωτοτυπίας (βλ. παραπάνω 3). Οι παραγωγικές κατηγορίες του λεξιλογίου και οι στερεότυπες εκφράσεις (βλ. παραπάνω 2.1) ανανεώνονται με ταχείς ρυθμούς σε κάθε νεανική παρέα ξεχωριστά. Μια αντίρροπη τάση προς ομοιογένεια δημιουργούν τα πολιτισμικά και γλωσσικά πρότυπα που διαδίδονται από νεανικά μέσα ενημέρωσης και ψυχαγωγίας. Έτσι π.χ. η πολιτισμική ταυτότητα των νεανικών μουσικών “σκηνών” συμβολίζεται γλωσσικά με τον αγγλόφωνο-διεθνή τους προσανατολισμό. Ταυτόχρονα, στοιχεία της νεανικής γλώσσας περνούν στην κοινή γλώσσα ως σύμβολα νεανικότητας. Οι νέοι διατηρούν ορισμένες εκφράσεις τους στην ενήλικη ζωή, οι γονείς χρησιμοποιούν ένα μέρος από το επίκαιρο λεξιλόγιο των παιδιών τους, ενώ τα ΜΜΕ προβάλλουν δείγματα νεανικής γλώσσας, π.χ. στη διαφήμιση. Ωστόσο, η διάδοση του νεανικού λεξιλογίου δεν έχει εξηγηθεί ακόμη ικανοποιητικά.

5. Γλωσσικές στάσεις

Η γλώσσα των νέων αποτελεί αντικείμενο συζήτησης και αξιολόγησης τόσο στην προφορική επικοινωνία όσο και στα μέσα ενημέρωσης. Νέοι και ενήλικοι ομιλητές αξιολογούν τη γλώσσα των νέων με διαφορετικό τρόπο. Η στάση των ενηλίκων είναι συχνά επικριτική και διορθωτική. Γονείς και δάσκαλοι αντιδρούν ιδιαίτερα αρνητικά απέναντι στο υβριστικό και βωμολοχικό λεξιλόγιο, χωρίς ίσως να αντιλαμβάνονται ότι το λεξιλόγιο αυτό έχει συγκεκριμένες (διαπροσωπικές, αξιολογικές) λειτουργίες και ότι η συχνότητά του μειώνεται με την είσοδο στην ενήλικη ζωή. Οι νέοι προσάπτουν στη γλώσσα τους αξίες θετικές όπως π.χ. ευθύτητα, αλληλεγγύη, ταύτιση με μια νεανική κουλτούρα.Στα μέσα ενημέρωσης, η στάση απέναντι στη νεανική γλώσσα κυμαίνεται ανάμεσα στην αποδοχή (“γλωσσική δημιουργικότητα”) και τον στιγματισμό (“γλωσσική πενία”). Στην Ελλάδα, ο ημερήσιος και περιοδικός τύπος προβάλλει κατά κανόνα μια στρεβλωμένη εικόνα του νεανικού λεξιλογίου, παρουσιάζει τη γλώσσα των νέων ως κάτι “ακατανόητο” και την αξιολογεί με στερεότυπα (π.χ. συρρίκνωση του νεανικού λεξιλογίου σε “150 λέξεις”) που δεν έχουν επιστημονική βάση. Ένα τέτοιο στερεότυπο είναι η μη αναγνώριση του γεγονότος ότι οι κοινωνικές ομάδες αναπτύσσουν ένα ιδιαίτερο είδος λόγου που εξυπηρετεί την εσωτερική επικοινωνία της ομάδας, αλλά ταυτόχρονα ορίζει και την ταυτότητά της.

6. Διδακτικές εφαρμογές

Στη βιβλιογραφία έχουν προταθεί διδακτικές ενότητες με αντικείμενο τη γλώσσα των νέων στο μάθημα της γλώσσας σε επίπεδο λυκείου. Ο στόχος της διδακτικής εφαρμογής είναι διπλός: Οι μαθητές βλέπουν τα χαρακτηριστικά, τις λειτουργίες και τις συνθήκες χρήσης του λεξιλογίου τους από μια άλλη οπτική γωνία. Ταυτόχρονα, η γλώσσα των νέων χρησιμεύει ως αφορμή για να συζητηθούν στην τάξη θέματα όπως η γλωσσική ποικιλότητα (κοινωνικές διαφορές στη χρήση της γλώσσας), η γλωσσική νόρμα (τι θεωρείται “σωστό” και “κατάλληλο” σε διάφορες περιστάσεις), η γλωσσική εξέλιξη και αλλαγή. Όσο για το υλικό, ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές είτε να γράψουν ένα διάλογο ανάμεσα σε νέους είτε να συλλέξουν νεανικές λέξεις και εκφράσεις προφορικά (με ένα απλό ερωτηματολόγιο) ή από γραπτές πηγές. Οι ίδιοι οι μαθητές παρουσιάζουν στην τάξη π.χ. τη σημασία ή ετυμολογία των λέξεων ή μια σύγκριση του υλικού με λεξικά της κοινής γλώσσας, ενώ ο δάσκαλος καθοδηγεί τη συζήτηση στα παραπάνω γενικότερα θέματα. Με παρόμοιο τρόπο, η γλώσσα των νέων μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας (σε προχωρημένο επίπεδο), όπου η περιέργεια των νεαρών μαθητών για την έκφραση των συνομηλίκων τους στην υπό εκμάθηση γλώσσα είναι μεγάλη.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_b9/index.html

Ρεϊμόν Κενό
«Ασκήσεις ύφους»

Τα παρακάτω κείμενα (1,2,3,4) είναι τέσσερις παραλλαγές από τις ενενήντα εννέα (99) που αποτελούν το βιβλίο του Raymond Queneau (Ρεϊμόν Κενό) «Ασκήσεις ύφους». Στο πρωτότυπο αυτό βιβλίο ο Γάλλος συγγραφέας, θέλοντας να δείξει τους πολλούς τρόπους με τους οποίους είναι δυνατόν να περιγραφεί ένα ασήμαντο επεισόδιο της καθημερινής ζωής, αποδίδει με ενενήντα εννέα διαφορετικές παραλλαγές το ίδιο επεισόδιο. Χαρακτηριστικό γνώρισμα όλων των παραλλαγών είναι ο κοινός νοηματικός τους πυρήνας. Από εκεί και πέρα ο συγγραφέας επιδιώκει σε κάθε περίπτωση διαφορετική χρήση των στοιχείων της γλώσσας, ώστε να προκύπτει κάθε φορά και νέα παραλλαγή του λόγου, ένα νέο δηλαδή ύφος.

Αφήγηση
Μια μέρα γύρω στο μεσημέρι, στην περιοχή του πάρκου Μονσό, πάνω στην πλατφόρμα ενός σχεδόν πλήρους λεωφορείου της γραμμής 5 (σήμερα 84), πρόσεξα έναν άνθρωπο με πολύ μακρύ λαιμό, που φορούσε ένα μαλακό καπέλο, που είχε γύρω του ένα πλεκτό κορδόνι αντί για κορδέλα. Ο άνθρωπος αυτός τα ‘βαλε ξαφνικά με το διπλανό του, κατηγορώντας τον πως επίτηδες του πατούσε τα πόδια κάθε φορά που επιβάτες ανέβαιναν ή κατέβαιναν. Εγκατέλειψε πάντως νωρίς τη συζήτηση, για να ριχτεί σε μια θέση που άδειασε.

Δυο ώρες αργότερα τον είδα μπροστά στο σταθμό Σαιν Λαζάρ, να συζητάει μεγαλοφώνως μ’ ένα φίλο του, που τον συμβούλευε να μικρύνει το άνοιγμα του πέτου του παλτού του, βάζοντας έναν έμπειρο ράφτη να του ράψει λίγο ψηλότερα το πάνω κουμπί.

(Ρ. Κενό, «Ασκήσεις ύφους», μετ. Α. Κυριακίδη)

(2) Δελτίο Τύπου
Στο καινούργιο του μυθιστόρημα, που είναι κι αυτό γραμμένο με το γνωστό του μπρίο, ο διάσημος συγγραφέας Χ. στον οποίο οφείλουμε τόσα και τόσα αριστουργήματα, φέρνει στο προσκήνιο μόνο καλοσχεδιασμένους χαρακτήρες, που δρουν σε μια ατμόσφαιρα καθημερινή και γνώριμη σε όλους, μικρούς και μεγάλους. Η δράση ξετυλίγεται γύρω από μια συνάντηση σ’ ένα λεωφορείο του ήρωα της ιστορίας μ’ ένα πρόσωπο αρκετά αινιγματικό που τσακώνεται με τον πρώτο τυχόντα. Στο τελευταίο επεισόδιο του έργου, βρίσκουμε αυτό το μυστηριώδες άτομο να ακούει με πολλή προσοχή τις συμβουλές ενός φίλου , μαιτρ στο θέμα της κομψότητας. Το σύνολο δίνει μια μαγευτική εντύπωση που ο Χ επεξεργάστηκε με σπάνια επιτυχία.

(ό.π.)

(3) Σημειώσεις
Σ΄ ένα λεωφορείο της γραμμής 5 (σήμερα 84), Συνωστισμός. Ένας τύπος γύρω στα είκοσι έξι, καπέλο μαλακό με μια πλεξούδα στη θέση της κορδέλας, πολύ μακρύς λαιμός σαν να του τον είχανε τραβήξει. Κόσμος κατεβαίνει. Ο περί ου ο λόγος αρπάζεται μ’ ένα διπλανό του. Τον κατηγορεί πως τον σπρώχνει κάθε φορά που κάποιος θέλει να περάσει. Τόνος κλαψιάρικος με κακές διαθέσεις. Καθώς βλέπει να ελευθερώνεται ένα κάθισμα τρέχει και κάθεται.

Δυο ώρες αργότερα, τον ξαναβλέπω στην Κουρ ντε Ρομ, μπροστά στο σταθμό Σαν Λαζάρ. Είναι μαζί μ΄ ένα φίλο του που του λέει. «Πρέπει να ράψεις ένα άλλο κουμπί στο παλτό σου». Του δείχνει πού (στο πέτο) και γιατί.

(ό.π.)

(4) Λογική ανάλυση

Λεωφορείο
Πλατφόρμα
Πλατφόρμα λεωφορείου –> Ο χώρος
Μεσημέρι
Περίπου
Περίπου μεσημέρι –> Ο χρόνος
Επιβάτες
Καβγάς
Καβγάς επιβατών –> Η δράση

Ρεϊμόν Κενό
«Ασκήσεις ύφους»

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

Άννα Φραγκουδάκη
Σχετικά με τον μετασχηματισμό κειμένου

Η κοινωνική σημασιολογική λειτουργία των κωδίκων και παραλλαγών της εθνικής γλώσσας έχει πρωταρχική σημασία για να μπορέσουν οι μαθητές να μάθουν ως δεύτε­ρη από τη μητρική τους τη λόγια σχολική παραλλαγή και να εξοικειωθούν με τις λοιπές λόγιες μορφές της γλώσσας. Η εξοικείωση στην αναγνώριση της λειτουργικότητας που είναι διαφορετική μπορεί να αρχίσει με παιγνίδια για τη σιωπηλή επικοινωνία (παντο­μίμα), με ασκήσεις για τα πρόσθετα νοήματα που δίνει στις φράσεις η εξωλεκτική επι­κοινωνία (εκφράσεις του προσώπου, κινήσεις του σώματος, χειρονομίες κ.τ.λ.), αλλά και ο επιτονισμός των λέξεων (π.χ. η φράση «ο Γιάννης είναι αδερφός της Ελένης», με το­νισμένη τη λέξη «αδερφός» σημαίνει είναι αδερφός της και όχι κάτι άλλο, με τονισμέ­νο το ρήμα «είναι» σημαίνει: οπωσδήποτε είναι αδερφός της και να μην αμφιβάλλεις, με τονισμένη τη λέξη «Ελένη» σημαίνει: είναι αδερφός της Ελένης και όχι κάποιας άλ­λης). Η εξοικείωση μπορεί να συνεχίσει με την παράλληλη χρήση, ανταλλαγή και ανά­λυση του νοήματος σε εκφράσεις που διαφέρουν κατά τοπική διάλεκτο. Επίσης με τον εντοπισμό διαφορών στις κοινωνικές διαλέκτους και ανάλυση των διαφορετικών νοη­μάτων που παράγονται με τις διαφορετικές παραλλαγές της γλώσσας. (Μια καινούρια μπάλα ποδοσφαίρου, πώς θα την περιέγραφε ο κάτοχός της στους συμμαθητές του που έπαιζαν ως τώρα όλοι μαζί με μπάλα δανεική, πώς θα την περιέγραφε στο συμμαθητή του που είναι άρρωστος και δεν μπορεί να βγει να παίξει και πώς σε κάποιον για να του την πουλήσει. Πώς θα περιέγραφαν οι μαθητές τη μικρή αυλή του σχολείου τους για να είναι η περιγραφή σατιρική και πώς θα την περιέγραφαν σε αίτημα προς το Υπουργείο για να δοθούν κονδύλια να μεγαλώσει η αυλή. Πώς αλλάζει η γλωσσική μορφή σε διά­λογο μεταξύ αγνώστων στο δρόμο, αν ο διάλογος εξελιχθεί σε καυγά; Πώς θα περιέ­γραφε το χωριό όπου γεννήθηκε ο μαθητής σε γράμμα προς τη γιαγιά του που μένει εκεί για να της πει ότι το νοσταλγεί, πώς σ’ ένα φίλο από αλληλογραφία που ζει στη Σουη­δία ή τον Καναδά, πώς σ’ ένα δημοσιογράφο που ασχολείται με τις ελλείψεις δρόμων, σχολείων, νοσοκομείων κ.τ.λ. των χωριών, πώς στον υπουργό συγκοινωνιών για να ζη­τήσει την επέκταση οδικού δικτύου ή τη δημιουργία λιμενοβραχίονα κ.τ.λ. Με ποιες λε­κτικές επιλογές θα εξηγούσε κανείς πώς λειτουργεί ένα μηχάνημα για να το διαφημίσει και ποιες για να καταλάβουν και να μάθουν τη λειτουργία του μικρότερα παιδιά). Μπο­ρούν ακόμα να αναρωτηθούν μαθητές με το δάσκαλο για παραδείγματα διαφόρων ειδών λόγου: π.χ. για να μιλάει έτσι, σε ποιον απευθύνεται ο ομιλητής και τι στόχο έχει, πώς θα διατύπωνε παρόμοιο μήνυμα αν μιλούσε σε άλλο συνομιλητή με διαφορετικό επικοινωνιακό στόχο (να κερδίσει την εκτίμηση του συνομιλητή ή να κινητοποιήσει τα συναισθήματά του, να τον πείσει ή να τον μεταπείσει, να το δείξει τη μόρφωσή του χωρίς να θεωρηθεί επηρμένος ή να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις του για να αποδείξει ότι έχει δίκιο κ.ο.κ.);Η προσαρμογή του ομιλητή στην επικοινωνιακή κατάσταση δεν είναι κάτι εξαιρετικό, είναι βασικό συστατικό της ικανότητας που έχει ο φυσικός ομιλητής να εννο­εί, είναι ικανότητα επιλογής που έχουν ήδη αποκτήσει τα νήπια, όπως είδαμε. Το σχο­λείο καταστρέφει αυτή τη φυσική ικανότητα προσαρμογής στην επικοινωνιακή κατά­σταση, βάζοντας τους μαθητές να ψάχνουν πώς λέγεται «καλύτερα», δηλαδή να ψάχνουν μιαν απάντηση που δεν έχει ερώτηση. Γιατί το ίδιο μήνυμα ποτέ δε λέγεται καλύτερα και λέγοντας το «καλύτερα» γίνεται άλλο μήνυμα, πράγμα που ήδη ξέρουν οι μαθητές από την «ενορατική», όπως τη λέει ο Τσόμσκι, γνώση της γλώσσας και που είναι πολύτιμο να κατακτήσουν και θεωρητικά. Η ερώτηση μπορεί να είναι μόνο, «πώς λέγεται σε άλ­λη κατάσταση και με άλλο επικοινωνιακό στόχο». Η θεωρητικοποίηση αυτής της προ­σαρμογής στην επικοινωνιακή κατάσταση μπορεί να αρχίσει με ασκήσεις. Να ζητήσει π.χ. ο δάσκαλος από τους μαθητές να διηγηθούν πρόσφατο ποδοσφαιρικό αγώνα και ύστερα να κάνει ερωτήσεις με στόχο την καλλιέργεια της γλωσσικής προσαρμογής στην επικοινωνιακή κατάσταση. (Πώς θα έκανες την ίδια διήγηση αν ήθελες να νομίσει ο συνομιλητής ότι είσαι ουδέτερος παρατηρητής, αδιάφορος για το ποιος θα κέρδιζε; Πώς θα το έλεγες για να τον πείσεις ότι αυτά που περιγράφεις πράγματι συνέβησαν, αν υποθέσουμε ότι αμφιβάλλει; Πώς θα περιέγραφε τον ίδιο αγώνα ένας δάσκαλος σε διάλεξη και πώς ένας στιχουργός τραγουδιών ροκ κ.ά.)· Αργότερα, ανάλογα με τις ηλικίες μπορεί η ίδια άσκηση να γίνει με καταγραμμένο προφορικό λόγο σε διάφορες κοινωνικές συνθήκες επίσημης ομιλίας και με κείμενα. Να χρησιμοποιήσει π.χ. ο δάσκαλος ως διδακτικό υλικό απόσπασμα λόγου υπουργού από τη συζήτηση στη Βουλή και στη συνέχεια να ζητήσει τους μαθητές να το συγκρίνουν ως προς τη γλωσσική διαφορά και τα διαφορετικά μηνύματα που αυτή προσδίδει με ένα κείμενο για το ίδιο θέμα διατυπωμένο από το γραμματέα της ΓΣΕΕ (ή/και από τον πρόεδρο της ΕΦΕΕ) ή δύο δημοσιογράφων, ενός συμπολιτευόμενου και ενός αντιπολιτευόμενου). Ή να χρησιμοποιήσει μια δήλωση εκπροσώπου ενός πολιτικού κόμματος για την καταπολέμηση των ναρκωτικών και το λόγο με αντίστοιχο περιεχόμενο ενός γιατρού (ή/και τη συνέντευξη μιας μητέρας που έχει τέτοιο πρόβλημα με το παιδί της ή/και το αντίστοιχο θέμα σε νομικό κείμενο). Να χρησιμοποιήσει ακόμα ένα απόσπασμα περιγραφής μάχης από το Μακρυγιάννη για να το συγκρίνουν οι μαθητές με την περιγραφή των ίδιων γεγονότων από ένα σύγχρονο ιστορικό (και/ή από ένα λογοτέχνη σε ιστορικό μυθιστόρημα). Προχωρώντας στην αφαίρεση και την ανάλυση με την ηλικία μπορεί να τεθεί το ερώτημα πώς αντιμετωπίζουν διαφορετικά τον πόλεμο ένα κλέφτικο τραγούδι κι ένα ποίημα του Σεφέρη και γιατί και πώς η διαφορά αντιστοιχεί και με τη διαφορετική ποιητική γλώσσα. Ή αντίστοιχα ερωτήματα από την πεζογραφία.

Το παιδί προτού πάει στο σχολείο μαθαίνει τη γλώσσα όχι βέβαια στην απομόνω­ση αλλά σε αλληλενέργεια με το περιβάλλον, όπου ασκείται στη χρήση της κατάλληλης έκφρασης για να πετύχει τον επικοινωνιακό στόχο, χωρίς συνειδητά να ξεχωρίζει τη γλώσσα από τις λειτουργίες της. Θεωρητικοποιώντας και προσεγγίζοντας αφαιρετικά τη γλώσσα ως προς τις λειτουργίες της στο σχολείο, θα μάθαινε να ελέγχει το σύστημα με τη λογική, καλλιεργώντας την ενσυνείδητη και έντεχνη γλωσσική δημιουργία.

Άννα Φραγκουδάκη, «Γλώσσα κοι Ιδεολογία», εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1987. σ. 133-136
Έκθεση Έκφραση Α΄ Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή, σ.169-171
http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGL-A110

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF