Δηµήτρης Κουτσογιάννης
Κριτικοί γραµµατισµοί: διεθνής εµπειρία και ελληνική πραγµατικότητα
Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Φιλολογίας, Τµήµα Φιλολογίας

Abstract

This paper focuses on the exploration of three issues which have not been extensively discussed in the relevant critical literacy literature. The first one attempts to highlight the fact that critical literacy is not something taken for granted, but a quite sensitive discourse in local educational traditions. The second issue employs critical sociolinguistic tradition to move away from critical literacy and towards a critical- school perspective. Finally, emphasis will be given to another underdiscussed issue in the critical literacy discussion, the notion of identity.

1. Εισαγωγή
Η διεθνής θεωρητική συζήτηση για τον κριτικό γραµµατισµό είναι εξαιρετικά πλούσια, σε κάποιες δε χώρες υπάρχει σηµαντική εµπειρία και σε επίπεδο εφαρµογών (βλ. ενότητα 2.1.). Οι σχετικές ελληνόγλωσσες συζητήσεις είναι πιο πρόσφατες και, όπως είναι φυσικό, εξαιρετικά πιο περιορισµένες, η δε εµπειρία σε πρακτικό επίπεδο ταυτίζεται κυρίως µε τα δύο Προγράµµατα Σπουδών (Π.Σ.), αυτό της Κύπρου1 και αυτό της Ελλάδος για την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Στη διεθνή βιβλιογραφία δεν λείπουν και κριτικές αναγνώσεις του κριτικού γραµµατισµού, οι οποίες αναδεικνύουν ποικίλα προβλήµατα, ανεπάρκειες ή θέµατα που δεν έχουν ακόµη διερευνηθεί (βλ. Comber, 2013· Freebody, 2008· Janks 2013· Kress 2010· Luke 2012). Παρά την έντονη αυτή αναζήτηση υπάρχουν σηµαντικά ζητήµατα τα οποία δεν έχουν τύχει της αρµόζουσας προσοχής και τα οποία θα µε απασχολήσουν στο παρόν κείµενο. Το πρώτο αφορά το γεγονός ότι οι περισσότερες συζητήσεις και εφαρµογές σχετίζονται µε συγκεκριµένα εκπαιδευτικά συστήµατα, η δε συζήτηση για το πώς αναπλαισιώνεται ο κριτικός γραµµατισµός σε διαφορετικά τοπικά επίπεδα είναι πολύ περιορισµένη   έως ανύπαρκτη. Έτσι, λείπουν αναζητήσεις που δεν θα εκλαµβάνουν τον κριτικό γραµµατισµό ως κάτι δεδοµένο, αλλά ως έναν ευαίσθητο σε τοπικές αναγνώσεις και προσαρµογές λόγο (discourse). Αυτό είναι ιδιαίτερα επείγον σε µια εποχή η οποία δεν χαρακτηρίζεται µόνο από τη γρήγορη κυκλοφορία των κεφαλαίων, των αγαθών και των ανθρώπων, αλλά και από την ταχύτατη κυκλοφορία των επιστηµονικών αντιλήψεων. Ο πολύπειρος Allan Luke αναφέρει επιγραµµατικά για το ζήτηµα αυτό:

«Πολλοί από µας µάθαµε, πληρώνοντας υψηλό αντίτιµο, [κάτι σηµαντικό] για τις σχέσεις κέντρου/περιφέρειας στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας⋅ ότι είναι επικίνδυνο να γενικεύεται κάθε εκπαιδευτική προσέγγιση από το ένα εθνικό/τοπικό και πολιτισµικό συγκείµενο στο άλλο». (Luke, 2000:448)

Πρώτος στόχος του παρόντος κειµένου είναι να χρησιµοποιήσει ενδεικτικά παραδείγµατα από το ελληνικό πιλοτικό Πρόγραµµα Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011), προκειµένου να συζητήσει το συγκεκριµένο ζήτηµα.

Σηµαντικό κενό στη σχετική βιβλιογραφία υπάρχει και στην αξιοποίηση πρόσφατων θεωρητικών αναζητήσεων, οι οποίες θα µπορούσαν να τροφοδοτήσουν γόνιµα τον προβληµατισµό σε ζητήµατα κριτικού γραµµατισµού. Ενώ, για παράδειγµα, σε αρκετές βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις συµπεριλαµβάνεται το έργο των Foucault (βλ. Comber, 2013· Luke, 2012) και Kress (Janks, 2013) ως σηµαντικό για τον κριτικό γραµµατισµό, είναι εξαιρετικά περιορισµένες οι αναγνώσεις που αξιοποιούν δυναµικά τις θεωρητικές αρχές των δύο αυτών διανοητών, προκειµένου να εστιάσουν στην κριτική ανάγνωση του σχολείου ως κειµένου (Kress et al, 2005). Λείπει προς την κατεύθυνση αυτή, επίσης, η αξιοποίηση σύγχρονων θεωρητικών αναζητήσεων που κινούνται και αναλύουν την παγκοσµιοποίηση είτε από την οπτική των επιστηµών του λόγου (βλ. Blommaert, 2010· Fairclough 2006) είτε από µια παιδαγωγική οπτική (βλ. Kalantzis & Cope 2013). Η έλλειψη αυτή οδηγεί σε µια στενή προσέγγιση του κριτικού γραµµατισµού, ταυτίζοντάς τον µε τη διδασκαλία κάποιων µόνο µαθηµάτων.

Τέλος, ένα άλλο σηµαντικό θέµα που έχει συζητηθεί εκτενώς στον χώρο της κοινωνιογλωσσολογίας και των σπουδών στο γραµµατισµό (για µια ανασκόπηση βλ. Κουτσογιάννης 2011), αυτό δηλαδή των ταυτοτήτων, σπάνια βλέπουµε να συζητείται στη σχετική βιβλιογραφία του κριτικού γραµµατισµού. Η παράλειψη αυτή δηµιουργεί σηµαντική σύγχυση, αφού επιτρέπει να συνυπάρχουν απόψεις και οπτικές οι οποίες είναι αντιφατικές. Το θέµα αυτό θα µας απασχολήσει στο τρίτο µέρος του παρόντος κειµένου.

2. Οι κριτικοί γραµµατισµοί ως τοπικές κατασκευές και ως διαθέσιµοι πόροι

2.1. Ασάφεια του όρου και κριτικοί γραµµατισµοί
Ο όρος «κριτικός γραµµατισµός» (Critical Literacy) άρχισε να χρησιµοποιείται µε συστηµατικότητα στη γλωσσική εκπαίδευση2 από τις αρχές κυρίως της δεκαετίας του 1990, παρότι οι αρχικές του καταβολές τοποθετούνται στις αναζητήσεις του Freire κατά τη δεκαετία του 1960. Είναι τέτοιας έκτασης η επιρροή και η διάδοσή του, ώστε από τα µέσα της δεκαετίας του 1990 και ύστερα τα περισσότερα διδακτικά ρεύµατα να υποστηρίζουν ότι κινούνται και προς την κατεύθυνση του κριτικού γραµµατισµού. Το ενδιαφέρον όµως είναι ότι η κάθε σχολή σκέψης κατασκευάζει και µια δική της σχετική εκδοχή. Η διδασκαλία µε βάση τα κειµενικά είδη (βλ. Macken – Horaric, 2000) και οι πολυγραµµατισµοί (Cope & Kalantzis, 2000), για παράδειγµα, είναι παραδόσεις που υποστηρίζουν ότι αξιοποιούν το πλαίσιο του κριτικού γραµµατισµού, εντάσσοντάς τον όµως σε διαφορετικά επιστηµονικά πλαίσια. Το παρακάτω απόσπασµα από πρόσφατο κείµενο της Janks (2013) περιγράφει επιγραµµατικά τη γενικότερη σύγχυση που επικρατεί σε σχέση µε τη χρήση (ή µη χρήση) του όρου και αποτυπώνει τις διαφορετικές σηµασίες (meanings) του όρου κριτικός.

«Οι διαφορετικές σηµασίες που αποδίδονται µέχρι σήµερα στον όρο «κριτικός» δηµιουργούν ασάφεια. Από τη µια πλευρά ο όρος κριτικός παραπέµπει σε µια µορφή συλλογισµού που στηρίζεται σε αποδείξεις και επιχειρήµατα· από την άλλη παραπέµπει στη µαρξιστική ανάλυση της κοινωνικής ισχύος. Προκειµένου να αποφύγουν τη σύγχυση µε την κριτική σκέψη και να συµπεριλάβουν άλλες θεωρίες [ανάλυσης] της ισχύος που στηρίζονται στις εργασίες των Bourdieu (1991) και Foucault (1984), οι συγγραφείς συχνά αποφεύγουν τη λέξη κριτικός στις εργασίες τους.» (Janks, 2013:3)

Παρότι, όπως εµφανώς προκύπτει από το απόσπασµα, η ταξινόµηση δεν είναι εύκολη, µπορούµε, ακολουθώντας την παραπάνω αδρή περιγραφή της Janks (βλ. και Luke 2012), να διακρίνουµε δύο κύριες σχολές σκέψης µε διαφορετική θεωρητική (συχνά και γεωγραφική) αφετηρία, οι οποίες θα µπορούσαµε να πούµε πως αποτελούν τα άκρα ενός συνεχούς: τη φιλελεύθερη – ανθρωπιστική παράδοση και την κριτική θεωρητική παράδοση στον κριτικό γραµµατισµό. Ανάµεσα σε αυτές τις δύο εκδοχές κινούνται οι περισσότερες προσεγγίσεις που απαντώνται σήµερα.

Στην πρώτη περίπτωση, η εκπαίδευση στον γραµµατισµό θεωρείται ως µια δραστηριότητα κατάκτησης του κόσµου των ιδεών και του πολιτισµού, όπως κωδικοποιούνται µέσω της γραφής και των κειµένων. Πρόκειται για οπτική που έχει ιδιαίτερη παράδοση στη Β. Αµερική και έχει διαµορφωθεί από επιρροές είτε της ρητορικής είτε της γνωσιακής έρευνας στο ζήτηµα της κατανόησης γραπτού λόγου (reading   comprehension)   (Luke,   2012:6·  Mitsikopoulou,   2013).   Στη   δεύτερη περίπτωση, η εκπαίδευση, το σχολείο, η γλωσσική διδασκαλία και τα κείµενα δεν εκλαµβάνονται ως ουδέτερα µέσα µεταφοράς της αλήθειας, αλλά κατανοούνται σε στενή συνάρτηση µε την οικονοµική, κοινωνική και πολιτισµική πραγµατικότητα. Πρόκειται για οπτική που έχει την εκπαιδευτική της αφετηρία στον Freire, επεκτάθηκε δε µε συνεισφορές από την κριτική γλωσσολογική παράδοση, αλλά και από τις σπουδές σε ζητήµατα γραµµατισµού.

Επισηµάναµε παραπάνω ότι το περιεχόµενο που συχνά δίνεται στον όρo «κριτικός γραµµατισµός» είναι πολύ διαφορετικό. Στην κατασκευή της διαφορετικότητας αυτής πολύ µεγάλο ρόλο παίζει η τοπικότητα, η ιστορική συγκυρία, οι προϋπάρχουσες επιστηµονικές παραδόσεις και φυσικά η εκάστοτε εκπαιδευτική εµπειρία. Στην Αυστραλία, για παράδειγµα, η κριτική οπτική είχε µέχρι πρόσφατα πολύ µεγαλύτερα περιθώρια ανάπτυξης λόγω της έλλειψης ενός κεντρικού Προγράµµατος Σπουδών και της δυνατότητας, εποµένως, να ακολουθούνται διαφορετικές κατά τόπους επιλογές. Υπήρχε επίσης πλούσια παράδοση από την αξιοποίηση κατακτήσεων της Συστηµικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας στη γλωσσική εκπαίδευση (βλ. Σχολή του Σίδνεϋ), γεγονός που διευκόλυνε τη δηµιουργική αξιοποίηση της γραµµατικής στην κριτική ανάγνωση του κόσµου. Στη Μ. Βρετανία, αντίθετα, η δυνατότητα αυτή είναι από το 1989 και ύστερα περιορισµένη λόγω του συγκεντρωτικού συστήµατος που επικρατεί από τη διακυβέρνηση της Thatcher και ύστερα. Στην ίδια χώρα η κριτική οπτική πήρε ένα διαφορετικό περιεχόµενο, λόγω των συζητήσεων σε θέµατα κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (critical language awareness) που διεξήχθησαν εκεί κατά τη δεκαετία του 1990 (Fairclough, 1992), ενώ η ρητορική και γνωσιακή παράδοση στη Β. Αµερική αναπλαισίωσε µε διαφορετικό τρόπο τον κριτικό γραµµατισµό, όπως είδαµε παραπάνω. Πρόσφατη έρευνά µας (Koutsogiannis, Pavlidou & Antonopoulou, forth- coming) έδειξε ότι κάποιου είδους κριτική προσέγγιση προτείνεται από όλα σχεδόν τα Π.Σ., η οποία όµως δεν κατανοείται µε έναν και ενιαίο τρόπο. Έτσι, αντί να κάνουµε λόγο για κριτικό γραµµατισµό είναι προτιµότερο να µιλάµε για κριτικούς γραµµατισµούς, οι οποίοι συχνά διαφέρουν θεαµατικά µεταξύ τους. Το καλύτερο παράδειγµα αποτελεί το γνωστό ως µοντέλο των τεσσάρων πόρων (Four Resources Model) των Luke & Freebody (1997, 1999)· το µοντέλο αυτό δεν γίνεται κατανοητό εκτός των συζητήσεων, των αντιπαλοτήτων και των παραδειγµάτων που αναδείχθηκαν στην Αυστραλία. Γίνεται δηλαδή καλύτερα κατανοητό, αν διαβαστεί ως κείµενο που ενσωµατώνει την αυστραλιανή εµπειρία στο χώρο της εκπαίδευσης στο γραµµατισµό.

Τα πράγµατα γίνονται ακόµη πιο σύνθετα από τη διαπίστωση ότι αρκετοί από τους διεθνείς πρωταγωνιστές στον χώρο του κριτικού γραµµατισµού δεν περιορίζονται στα όρια της συγκεκριµένης αναζήτησης. Ο Allan Luke, για παράδειγµα, ήταν µέλος της οµάδας των πολυγραµµατισµών, οι δε πρόσφατες αναζητήσεις της Comber (2011) θα µπορούσαν κάλλιστα να τοποθετηθούν στους πολυγραµµατισµούς ή σε αυτό που η ίδια αποκαλεί “Critical approaches to multiliteracies» (Comber, 2011:17).

Τα παραπάνω αναδεικνύουν µε σαφήνεια ότι δεν µπορούµε να κάνουµε λόγο για κριτικό γραµµατισµό, αλλά για κριτικούς γραµµατισµούς, δεν µπορούµε εποµένως να κάνουµε εύκολα λόγο για µεταφορά ερευνητικής/ επιστηµονικής γνώσης από τη µια χώρα/ περιοχή στην άλλη, αλλά θα πρέπει να είµαστε εξαιρετικά επιφυλακτικοί και στη χρήση του ίδιου του όρου. Η Janks (2013) επισηµαίνει στο απόσπασµα που παραθέσαµε παραπάνω ότι πολλοί αποφεύγουν ήδη να χρησιµοποιούν τον όρο, επειδή η ασάφειά του δηµιουργεί προβλήµατα. Από τη συζήτηση αυτή αναδεικνύεται και κάτι ακόµη: ότι το κάθε εκπαιδευτικό σύστηµα, αν θέλει να αξιοποιήσει γόνιµα τη διεθνή εµπειρία, θα πρέπει να δηµιουργήσει συνειδητά τη δική του εκδοχή για το τι ακριβώς κατανοεί µε τον όρο, ποιο περιεχόµενο δίνει και γιατί. Αν αυτό δεν συµβεί, υπάρχει ισχυρό ενδεχόµενο ο όρος να χρησιµοποιείται προσχηµατικά, και χωρίς ουσιαστικές συνέπειες. Θα προσπαθήσω να εξειδικεύσω τις σκέψεις αυτές στην επόµενη ενότητα, µέσω ενδεικτικών παραδειγµάτων από τα πρόσφατα ελληνικά (Π.Σ.) για την υποχρεωτική εκπαίδευση που τέθηκαν σε πιλοτική εφαρµογή από το 2011.

2.2. Πιλοτικά Π.Σ. και κριτικός γραµµατισµός
Είναι γνωστό ότι το 2011 συντάχθηκαν νέα πιλοτικά Π.Σ. για την υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο πρόγραµµα για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας δηλώνεται ρητά από την αρχή ότι ακολουθείται το πλαίσιο του κριτικού γραµµατισµού. Αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι «…το Π.Σ. …είναι ένα πρόγραµµα που στηρίζεται στις αρχές του κριτικού γραµµατισµού» (σ. 6).

Στο πνεύµα της παράδοσης του κριτικού γραµµατισµού προσεγγίζεται και η διδασκαλία της γραµµατικής:

«Η γραµµατική εποµένως αντιµετωπίζεται κριτικά και λειτουργικά: οι κανόνες και οι ταξινοµήσεις αξιολογούνται ως προς την ακρίβεια και επάρκειά τους σε σχέση µε την πραγµατική χρήση της γλώσσας, οι µορφές συνδυάζονται µε λειτουργίες και οι γραµµατικές επιλογές αξιολογούνται ως µηχανισµοί κατασκευής ύφους, και το ύφος µε τη σειρά του ως µια κατηγορία που δεν είναι κοινωνικά και πολιτισµικά «αθώα», αλλά ενδείκτης κοινωνικών σχέσεων και φορέας κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών µηνυµάτων.» (σ. 12).

Πρόκειται για µια πολύ εύστοχη και επιγραµµατική διατύπωση ως προς το πώς θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν δηµιουργικά οι γνώσεις για τη γλώσσα, οι δε επιρροές από τη Συστηµική Λειτουργική Γλωσσολογία (ΣΛΓ) είναι εµφανείς. Από το απόσπασµα αυτό προκύπτει µια σαφής διαφορά σε σχέση µε όσα ισχύουν στα σχολεία µας ως τώρα, όπου η γραµµατική γίνεται αντιληπτή πρωτίστως ως ύλη, η οποία διεκπεραιώνεται µε έναν τρόπο γραµµικό από ενότητα σε ενότητα. Το ερώτηµα είναι εύλογο: πώς είναι δυνατό να µεταβεί η διδασκαλία σε µια τέτοιου είδους κατεύθυνση, όταν η ισχύουσα γραµµική προσέγγιση είναι τόσο ισχυρή στη συνείδηση των εκπαιδευτικών και όταν δεν έχει υπάρξει σοβαρή προεργασία εξειδίκευσης του συγκεκριµένου πλαισίου σε επίπεδο διδακτικού δια ταύτα3; Το ερώτηµα αυτό µετατρέπεται σε πραγµατική απορία, όταν ο αναγνώστης µεταφέρεται στο δεύτερο µέρος, όπου εξειδικεύονται σε συγκεκριµένους πίνακες οι γενικές κατευθύνσεις του πρώτου µέρους. Εκεί, διαβάζει κανείς µε έκπληξη ότι η γραµµατική προτείνεται   να   διδαχθεί   σε   κάθε   τάξη   και   µέσω του   λογισµικού «Λογοµάθεια» (βλ. εικόνα 1). Πρόκειται για ένα κλειστού τύπου λογισµικό πρώτης γενιάς, το οποίο προσεγγίζει τη γραµµατική ως ύλη αποκοµµένη από την κειµενική/ κοινωνική πραγµατικότητα (βλ. Κουτσογιάννης, 2005). Έχουµε δηλαδή µια ενδιαφέρουσα µείξη, µάλλον πρωτότυπη σε παγκόσµιο επίπεδο: να επιδιώκεται η διδασκαλία της γραµµατικής σε ένα «πρόγραµµα κριτικού γραµµατισµού», που φαίνεται να υιοθετεί αρχές της ΣΛΓ, µέσω ενός κλειστού – συµπεριφοριστικού τύπου λογισµικού.

Εικόνα 1: απόσπασµα από το Π.Σ. για την αξιοποίηση των ψηφιακών µέσων

Ανάλογη αντίφαση διαπιστώνει κανείς και µε την απόπειρα σύνδεσης του συγκεκριµένου Π.Σ. µε το γνωστό ως «ψηφιακό σχολείο». Παραθέτω στη συνέχεια το απόσπασµα:
«Επιπλέον, το Π.Σ. βρίσκεται σε πλήρη αρµονία και σύγκλιση στόχων µε το Ψηφιακό Σχολείο [ΨΣ] (http://digitalschool.minedu.gov.gr/), το οποίο είναι βασικό συστατικό του οράµατος του Νέου Σχολείου. Η ανάπτυξη ψηφιακής πλατφόρµας παροχής εκπαιδευτικού υλικού και βοήθειας σε µαθητή και εκπαιδευτικό αποτελεί έναν από τους πέντε πυλώνες δράσης του ΨΣ, ο οποίος βρίσκεται σε διαρκή ανάπτυξη και εξέλιξη. Το Π.Σ. ενσωµατώνει πλήρως τους στόχους του πυλώνα αυτού για ‘πλούσιο, διαδραστικό και αντιστοιχισµένο µε τα προγράµµατα σπουδών ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόµενο (e-books) για όλες τις τάξεις και τα µαθήµατα’ (http://digitalschool.minedu.gov.gr/manuals/sxoleio.php) και τους ενισχύει µε στοχευµένες δράσεις, εξειδικευµένες για κάθε γλωσσικό µάθηµα.» (σ. 6)

Είναι γνωστό ότι τα προγράµµατα κριτικού γραµµατισµού στηρίζονται κυρίως στην κριτική ανάγνωση κειµένων που έχουν σχέση µε την κοινωνική και πολιτισµική πραγµατικότητα. Η κατάλληλη επιλογή των κειµένων, τα αυξηµένα κριτικά αναγνωστικά αντανακλαστικά δασκάλων και µαθητών αποτελούν βασική προϋπόθεση. Είναι προφανές ότι σε ένα τέτοιο πλαίσιο η ισχύουσα λογική των σχολικών βιβλίων δεν έχει θέση. Τι είναι όµως «το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόµενο» (e-books); Πρόκειται για «ψηφιακό εµπλουτισµό» των ισχυόντων στην εκπαίδευσή µας βιβλίων, τα οποία υπάρχουν ήδη εδώ και πολλά χρόνια. Τα βιβλία αυτά δεν γράφτηκαν στο πλαίσιο του κριτικού γραµµατισµού, αλλά και ο εµπλουτισµός τους δεν έγινε µε ανάλογο σαφές πλαίσιο και κάθε άλλο παρά ουδέτερος είναι4. Πώς συµβιβάζεται η αξιοποίηση των εµπλουτισµένων ψηφιακά βιβλίων από ένα πρόγραµµα κριτικού γραµµατισµού; Το ζήτηµα δεν είναι αυτονόητο. Στις αντιφατικές αυτές προτάσεις αναµένει εύλογα ο αναγνώστης κάποια συζήτηση/ τοποθέτηση στις «Οδηγίες για το δάσκαλο», όπου υπάρχει περισσότερος χώρος, αφού αφιερώνονται 217 σελίδες. Και εκεί όµως δεν συζητείται πουθενά το πώς θα αξιοποιηθούν τα ψηφιακά εµπλουτισµένα βιβλία στο συγκεκριµένο πρόγραµµα. Αντί αυτού διαβάζουµε ότι «Σε επίπεδο οργάνωσης της ύλης, το νέο ΠΣ είναι ανοικτού τύπου, δηλ. παρέχει στον/στην εκπαιδευτικό µεγάλη ευελιξία ως προς το εκπαιδευτικό υλικό που µπορεί να χρησιµοποιηθεί για την επίτευξη των στόχων του νέου ΠΣ, εφόσον ο/η εκπαιδευτικός µπορεί να επιλέξει από ένα µεγάλο αριθµό διαφορετικών κειµενικών ειδών ή τύπων κειµένων εκείνα που αρµόζουν στο επίπεδο και τα ενδιαφέροντα της τάξης του.» (Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, σελ. 4). Το ερώτηµα είναι εύλογο: πώς ερµηνεύονται οι, σε ένα πρώτο επίπεδο ανάγνωσης, αντιφάσεις αυτές;

2.3. Παράδοση και ανανέωση στη διδασκαλία της ελληνικής
Είναι προφανές ότι τα συγκεκριµένα Π.Σ. είναι πολυφωνικά, αφού βλέπουµε να συνυπάρχουν ποικίλες αντιφατικές παραδόσεις από την συζήτηση των δύο µόνο ενδεικτικών παραδειγµάτων που έχουν σχέση µε τη γραµµατική και τα βιβλία. Για να είµαστε όµως δίκαιοι, η υιοθέτηση ποικίλων, συχνά και αντιτιθέµενων απόψεων, δεν αποτελεί ελληνική ιδιαιτερότητα, αλλά είναι χαρακτηριστικό που διακρίνει τα περισσότερα από τα σύγχρονα διεθνή Π.Σ. Θα µπορούσε, εποµένως, να ειπωθεί ότι η πολυφωνικότητα είναι ούτως ή άλλως ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά τέτοιου είδους κειµένων, διεθνώς (βλ. Koutsogiannis, Pavlidou & Antonopoulou, forthcoming). Αν όµως είναι όντως έτσι τα πράγµατα, τότε γιατί µια ρητή δήλωση περί «κριτικού γραµµατισµού» στο συγκεκριµένο πρόγραµµα και όχι µια δήλωση περί πολυσυλλεκτικού Π.Σ., που θα ήταν και πιο κοντά στην πραγµατικότητα; Νοµίζω ότι η τοπική ιστορία µπορεί να µας δώσει εδώ την απάντηση.

Από µια διαχρονική µελέτη µου, που αφορά τα σχολικά εγχειρίδια που κατά περιόδους υιοθετήθηκαν στην ελληνική δευτεροβάθµια εκπαίδευση από το 1980 και ύστερα, προκύπτει ότι οι περισσότερες από τις τρέχουσες κάθε φορά διεθνείς και τοπικές επιστηµονικές αναζητήσεις (σε σχέση µε τη γλωσσική διδασκαλία) αναπλαισιώθηκαν µε έναν ιδιαίτερα ενδιαφέροντα τρόπο: χωρίς να αλλάζει στο βάθος η λογική   της   διδασκαλίας,   η   οποία   διατήρησε   έναν   παραδοσιακό   –   αθροιστικό χαρακτήρα, κατέστη εφικτό να ενσωµατωθούν όλες οι νέες τάσεις που κατά περιόδους αποκτούσαν ισχύ στην ελληνική επιστηµονική αναζήτηση. Έτσι, υποστηρίχθηκε κατά περιόδους ότι τα σχολικά βιβλία κινούνται στην επικοινωνιακή, στην κειµενοκεντρική αντίληψη αλλά και στους πολυγραµµατισµούς, χωρίς να µεταβάλλεται ουσιαστικά η ουσία της προτεινόµενης διδασκαλίας (βλ. Κουτσογιάννης, 2010).

Το ζήτηµα αυτό είναι πολύ σοβαρό, αφού διαπερνά κάθε αλλαγή που έχει επιχειρηθεί στη γλωσσική διδασκαλία από τη µεταπολίτευση και εξής και χρειάζεται ερµηνεία. Η γνώµη µου είναι ότι αναπτύσσονται ποικίλες κατά περιόδους διεθνείς επιστηµονικές αναζητήσεις, θα µπορούσαµε να τις αποκαλέσουµε λόγους ή επιστηµονικά ρεπερτόρια (σε αναλογία µε τα γλωσσικά ρεπερτόρια, βλ. Blommaert, 2010), οι οποίες κυκλοφορούν στην εποχή µας µε µεγάλη ταχύτητα και αποκτούν για διάφορες αιτίες κάποια ισχύ σε διαφορετικές περιοχές και σε συγκεκριµένα χρονικά διαστήµατα. Κατά τα διαστήµατα αυτά, η επίκληση και µόνο ενδεικτικών χαρακτηριστικών ή ακόµη και του ονόµατος των λόγων αυτών, εξασφαλίζει το εισιτήριο της πολύ καλής επιστηµονικής ενηµέρωσης. Έτσι, οι επιστηµονικές αυτές παραδόσεις, λόγοι ή επιστηµονικά ρεπερτόρια, θα µπορούσαµε να πούµε ότι χρησιµοποιήθηκαν ως πόροι σε έναν πολύ ενδιαφέροντα τοπικό σχεδιασµό (design)5: επιλέχθηκαν στοιχεία τους, τα οποία παραπέµπουν στους λόγους αυτούς, προκειµένου να διαφοροποιούνται οι εκάστοτε συγγραφικές οµάδες από τις προηγούµενες αλλά και να δείχνουν ότι βρίσκονται πολύ κοντά στις τρέχουσες επιστηµονικές αναζητήσεις.

Το ίδιο φαίνεται να ισχύει και στην προκειµένη περίπτωση. Από τα ενδεικτικά αποσπάσµατα που παραθέσαµε παραπάνω φαίνεται ότι το Π.Σ. είναι πολυφωνικό, αφού ενσωµατώνει στοιχεία από παραδοσιακούς αλλά και πιο σύγχρονους λόγους και αυτό δεν θα έλεγα ότι είναι κακό, αν λάβει κανείς υπόψη του την ελληνική παράδοση. Στην προκειµένη περίπτωση, επιλέχθηκε η συγκεκριµένη ρητή τοποθέτηση περί κριτικού γραµµατισµού, επειδή ο συγκεκριµένος όρος απέκτησε ιδιαίτερη τοπική ισχύ µετά από τη δηµιουργία του Π.Σ. στην Κύπρο. Έτσι, η χρήση του όρου «κριτικός» παραπέµπει ακριβώς στην υπεραξία µε την οποία συνοδεύεται στην ελληνική πραγµατικότητα τη συγκεκριµένη χρονική στιγµή ο σχετικός όρος. Ο κριτικός γραµµατισµός, όπως και η επικοινωνιακή αντίληψη, η διδασκαλία µε βάση τα κειµενικά είδη ή η διαθεµατική προσέγγιση αποτελούν, όπως χρησιµοποιήθηκαν στην ελληνική εκπαίδευση, στοιχεία λόγων που αξιοποιούνται προκειµένου να αναδεικνύεται µια διαρκής τάση εκσυγχρονισµού στη διδασκαλίας της ελληνικής. Αποτελούν πόρους για ένα ενδιαφέροντα τοπικό σχεδιασµό, όπου στοιχεία της παραδοσιακής διδασκαλίας συνυπάρχουν µε πιο σύγχρονες αναζητήσεις. Και εδώ όµως δεν πρόκειται για εξαίρεση: ανάλογη λογική σχεδιασµού ακολουθείται και σε άλλα ευρωπαϊκά Π.Σ., απλώς εκεί µπορεί να αξιοποιούνται διαφορετικοί λόγοι, αφού η τοπικότητα παίζει πάντα σηµαντικό ρόλο (Koutsogiannis, Pavlidou & Antonopoulou, forthcoming). Θα πρέπει να υπογραµµιστεί εδώ ότι σε όλες αυτές τις περιπτώσεις χρησιµοποιήθηκαν µόνο κάποια στοιχεία των συγκεκριµένων λόγων. Τα στοιχεία αυτά µπορεί να είναι λίγα ή περισσότερα, ανάλογα µε την περίπτωση, το σηµαντικό όµως είναι να εξασφαλίζεται η αναγνωρισιµότητά τους (βλ. Blommaert, 2010· Gee, 2011) σε ένα τοπικό επίπεδο.

2.4. Η πολιτική διάσταση των κριτικών γραµµατισµών
Ο ελληνικός αυτός τρόπος αναπλαισίωσης του κριτικού γραµµατισµού, όπως και των ποικίλων άλλων διεθνών αναζητήσεων κατά τα τελευταία 30 χρόνια, αναδεικνύει κάτι που ελάχιστα έχει συζητηθεί στη διεθνή βιβλιογραφία: ποικίλες επιστηµονικές αναζητήσεις αποκτούν για διάφορες αιτίες –και σε αυτό η παγκοσµιοποίηση στη διακίνηση επιστηµονικών αντιλήψεων παίζει σηµαντικό ρόλο– ιδιαίτερη τρέχουσα προστιθέµενη αξία κατά τόπους. Η επιλογή των συγκεκριµένων, ας τους πούµε ισχυρούς τη συγκεκριµένη ιστορική στιγµή, λόγων προσδίδει σηµαντική προστιθέµενη αξία εκσυγχρονισµού και στις επιλογές επιστηµόνων ή εκπαιδευτικών. Είναι προφανές ότι τοπικό και παγκόσµιο αναµειγνύονται εδώ δυναµικά µε βάση τους σχεδιασµούς και τις στρατηγικές των κοινωνικών πρωταγωνιστών (Κουτσογιάννης, 2011), προκειµένου τα κείµενά τους να έχουν ισχυρή τοπική αποδοχή. Από τη συζήτηση του συγκεκριµένου Π.Σ., όπως και από τη συζήτηση των ελληνικών σχολικών βιβλίων, αναδεικνύεται κάτι που ισχύει και στην παγκοσµιοποιηµένη επικοινωνία σήµερα (Blommaert, 2010): όπως εκεί µια γαλλική έκφραση µπορεί να παραπέµπει στην κοµψότητα και να αναµειγνύεται µε ποικίλα τοπικά γλωσσικά ρεπερτόρια, έτσι και εδώ η αξιοποίηση κάποιων µόνο στοιχείων από έναν λόγο µε διεθνή αναγνώριση, χρησιµοποιείται ως δείκτης (index) σηµαντικής αλλαγής και εκσυγχρονισµού.

Μια τέτοιου είδους όµως ανάγνωση µας οδηγεί σε σχολές σκέψης που κινούνται σε µια ευρύτερη λογική της κριτικής παράδοσης, οι οποίες µας βοηθούν να διαβάσουµε δυναµικά τον ίδιο τον κριτικό γραµµατισµό: όχι ως κάτι δεδοµένο, το οποίο η χρήση του τίτλου και µόνο το εξασφαλίζει. Ούτε όµως και ως µια απλή µείξη στο πλαίσιο των σχέσεων του τοπικού µε το παγκόσµιο6, αλλά ως µέρος των στρατηγικών που αναπτύσσουν οι κοινωνικοί πρωταγωνιστές, προκειµένου να ανταποκριθούν σε αυτή την υπερποικιλότητα (superdiversity) (Blommaert, 2010) που διαπερνά τη διεθνή επιστηµονική αναζήτηση. Οι επιλογές που πραγµατοποιούν οι εκάστοτε πρωταγωνιστές (συγγραφείς Π.Σ., σχολικών βιβλίων αλλά και εκπαιδευτικοί) αναδεικνύουν ταυτότητες σε διεθνή εγρήγορση, αφού µπορούν και παρακολουθούν διεθνείς επιστηµονικές εξελίξεις. Δεν πρόκειται εποµένως για λάθη από άγνοια, αλλά για ταυτοτική κινητικότητα που δηλώνεται µέσω της παραποµπής (indexing) σε συγκεκριµένους λόγους, οι οποίοι στην τοπική συνείδηση αναδεικνύουν σε κάθε χρονική περίοδο τη διαφορά. Δεν είναι τυχαίο, για παράδειγµα, ότι στο πιλοτικό Π.Σ δεν δηλώνεται ότι ακολουθείται η επικοινωνιακή προσέγγιση, παρότι ενυπάρχουν πολλά τέτοια στοιχεία, αφού ο όρος επικοινωνιακή αντίληψη έχει υπερ-χρησιµοποιηθεί στην ελληνική πραγµατικότητα κατά τη δεκαετία του 1990 και εποµένως δεν µπορεί να αποτελέσει στοιχείο «που θα κάνει τη διαφορά» σήµερα.

Αυτή η έµφαση στην προσέγγιση του κριτικού από µια παγκόσµια οπτική και από την αξιοποίηση παραδόσεων που δίνουν βαρύτητα στη σύνδεση του λόγου µε παγκόσµια φαινόµενα νοµίζω ότι λείπει από τη βιβλιογραφία που εστιάζει το ενδιαφέρον της στον κριτικό γραµµατισµό, όπως λείπει και η ανάγνωση των προτάσεων του κριτικού γραµµατισµού από την οπτική των ταυτοτήτων (βλ. παρακάτω). Αυτή η έλλειψη όµως είναι πολύ σηµαντική και από πολιτική άποψη, αφού δεν επιτρέπει στις ίδιες τις τοπικές παραδόσεις, σε επίπεδο κυρίως εκπαιδευτικού σχεδιασµού, να απεµπλακούν από τον αδιέξοδο φαύλο κύκλο της τοπικότητας και να επιχειρήσουν προσεγγίσεις ανακλιµάκωσης (rescaling) (Blommaert, 2010).

Αυτό που προτείνω στην προκειµένη περίπτωση είναι µια σηµαντική αλλαγή στην κατεύθυνση και στις στρατηγικές των κοινωνικών πρωταγωνιστών: από τον φαύλο κύκλο της υιοθέτησης κάθε φορά στοιχείων από αναλώσιµους «νέους» λόγους, στη στροφή προς τη µελέτη του σχολείου ως κειµένου που συνδέεται µε την τοπική και παγκόσµια οικονοµική, κοινωνική και πολιτισµική πραγµατικότητα. Η εστίαση, δηλαδή, να µεταφερθεί από το ποια σύγχρονη θεωρία θα υιοθετηθεί, στην κριτική ανάγνωση του ελληνικού παραδείγµατος και στην ανάπτυξη προβληµατισµού ως προς το είδος των µαθησιακών ταυτοτήτων που το ελληνικό σχολείο θα επιδιώξει να καλλιεργήσει κατά τον 21ο αιώνα. Στο ευρύτερο αυτό πλαίσιο µπορεί κάλλιστα να ενταχθεί και η διδασκαλία των γλωσσικών µαθηµάτων. Αν ως εδώ επιχειρήθηκε να διαβαστεί κριτικά η ελληνική πραγµατικότητα και µέσω αυτής κάποιες ελλείψεις στο χώρο της βιβλιογραφίας, στη συνέχεια θα επιχειρήσω να αναδείξω θεωρητικές παραδόσεις που µπορεί να αξιοποιηθούν δηµιουργικά στην κατεύθυνση του σχεδιασµού που προτείνω.

3. Κριτικές προσεγγίσεις, εκπαίδευση και φαντασιακές ταυτότητες
Υπάρχει, κατά τη γνώµη µου, µια σηµαντική αντίφαση εντός του πλούσιου σώµατος της βιβλιογραφίας που ασχολείται µε το ζήτηµα του κριτικού γραµµατισµού. Από τη µια πλευρά υιοθετείται βιβλιογραφία που αντιµετωπίζει τον κριτικό γραµµατισµό ως τη δέουσα παιδαγωγική λύση στο χώρο της (γλωσσικής) εκπαίδευσης (πρόκειται για τις περισσότερες προσεγγίσεις) και από την άλλη πλευρά εντάσσονται στο βιβλιογραφικό σώµα του κριτικού γραµµατισµού εκδοχές, όπως οι προσεγγίσεις του Φουκώ (βλ. 2.1., απόσπασµα από Janks) και της κοινωνικής σηµειωτικής, οι οποίες είτε υποστηρίζουν ότι, ανεξάρτητα από το ποια παράδοση ακολουθείται, κάθε πρόταση αποτελεί «µια ευφυή τεχνολογία επιτήρησης και πειθαρχίας» (Hunter 1996) είτε ότι η διδασκαλία είναι πάντα µια απρόβλεπτη κατασκευή, η οποία εξαρτάται από ποικίλες συγκειµενικές παραµέτρους (Kress et al, 2005).

Αλλά αν η οποιαδήποτε πρόταση αποτελεί ούτως ή άλλως ένα είδος πειθαρχίας ή κατασκευής, µε δικούς µας όρους ένα είδος εξάσκησης σε συγκεκριµένου τύπου φαντασιακές ταυτότητες, τότε το ερώτηµα είναι ευρύτερο, αφορά την εκπαίδευση στο σύνολό της και ο κριτικός γραµµατισµός δεν αποτελεί τη λύση στο πρόβληµα, αλλά υποβάλλεται στην ίδια βάσανο µε τις όποιες άλλες προσεγγίσεις ως προς το είδος των φαντασιακών ταυτοτήτων στις οποίες συνεισφέρει να δηµιουργηθούν. Θα συζητήσουµε το ζήτηµα αυτό στη συνέχεια µέσω δύο ενδεικτικών περιπτώσεων.

3.1.Η µη γλωσσική καθοδήγηση της συµπεριφοράς και η πολυτροπικότητα
Η πρώτη περίπτωση αφορά και πάλι την ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα και αναδεικνύει το σηµαντικό ζήτηµα της ιστορίας, κάτι που σπάνια αναδεικνύεται στις συζητήσεις περί κριτικού γραµµατισµού· µόλις πρόσφατα άρχισε άλλωστε να αναγνωρίζεται στο χώρο της κοινωνικής γλωσσολογίας (Blommaert, 2010· Wodak, 2001) και στο χώρο των σπουδών σε ζητήµατα γραµµατισµού (Κουτσογιάννης, 2011). Πέρα από την εστίαση στην ιστορία, µέσω του παραδείγµατος επιδιώκω να αναδείξω και πτυχές του ζητήµατος της πολυτροπικότητας που σπάνια συζητούνται.

Παραθέτω στη συνέχεια ένα σχήµα που προέρχεται από ελληνικό σχολείο και αποτυπώνει πώς είναι δοµηµένος ο σχολικός διδακτικός χρόνος στην ελληνική δευτεροβάθµια εκπαίδευση (βλ. εικόνα 2). Σε κάθε στήλη αντιστοιχούν σαράντα πέντε λεπτά µαθήµατος (=µία ώρα διδασκαλίας). Η κυρίαρχη αντίληψη στην ελληνική εκπαίδευση είναι αυτή που αποτυπώνεται στη λέξη «ύλη», που σηµαίνει ότι τα Π.Σ. και κυρίως τα σχολικά βιβλία έρχονται να δώσουν συγκεκριµένο περιεχόµενο σε κάθε ώρα· στην περίπτωση της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, να δώσουν συγκεκριµένο περιεχόµενο σε ένα δίωρο ή τρίωρο ασυνεχές εβδοµαδιαίο µάθηµα. Στην πιο αισιόδοξη υπόθεση που θα υιοθετούνταν σε όλες τις τάξεις προγράµµατα κριτικού γραµµατισµού και τα προγράµµατα αυτά ήταν άριστα, αυτό θα σήµαινε ότι κάποιες από τις στήλες αυτές θα καλλιεργούσαν µια πιο κριτική στάση των µαθητών προς το διάβασµα, τα κείµενα και τον κόσµο.

Σχήµα 2. Ελληνικές σχολικές δοµές

Μια τέτοια όµως προσέγγιση είναι εξαιρετικά επιφανειακή και αδικεί τον πλούσιο διεθνή επιστηµονικό προβληµατισµό που έχει σχέση µε την αξιοποίηση των κριτικών παραδόσεων στην ανάγνωση των θεσµών. Η κριτική παράδοση που αξιοποιεί τον ύστερο Φουκώ (βλ. Rose, 1999) αλλά και την κοινωνική σηµειωτική (Kress, 2010) δεν είναι δύσκολο να αναγνωρίσει στο σχήµα αυτό δοµές οι οποίες έχουν σχέση µε µορφές καθοδήγησης της συµπεριφοράς που ανήκουν στην παράδοση του συµπεριφορισµού και του φορντικού µοντέλου παραγωγής, αλλά και µορφές καθοδήγησης της συµπεριφοράς που δεν έχουν σχέση µε το διάβασµα και το γράψιµο (Βλ. Koutsogiannis et al, forthcoming). Στην προκειµένη περίπτωση οι τεχνικές πειθαρχίας δεν υπάρχουν µόνο στα κείµενα, αλλά ενσωµατώνονται σε εξωτερικές καταστάσεις, όπως η δόµηση του χρόνου και του χώρου (Rose, 1999:20-24) εντός των οποίων αναπλαισιώνονται οι πρακτικές µε τα κείµενα. Αν τα πράγµατα είναι όντως έτσι και τα σχολεία µπορούν να λειτουργήσουν ως µηχανισµοί συνεχούς επιτήρησης7 µε βάση ευρύτερες δοµές, τότε το επείγον ζήτηµα δεν είναι ένα Π.Σ. που θα κινείται προς την κατεύθυνση του κριτικού γραµµατισµού, αλλά η ανάγνωση του (ελληνικού) σχολείου ως κειµένου και ο επανασχεδιασµός του µε όρους πολιτικούς, που σηµαίνει µε συνειδητές επιλογές ως προς τη χωροχρονική του στίξη, τα περιεχόµενα, τους γραµµατισµούς και τους τρόπους διδασκαλίας. Μια τέτοιου είδους προσέγγιση οδηγεί στο να διαβαστούν µε αυτό το πνεύµα (=κριτικά) όλες οι ως τώρα προτάσεις, διεθνείς και τοπικές, ως πειθαρχίες σε σχέση µε την ιστορικότητα της στιγµής που προκύπτουν, αλλά και την ιδιαίτερη τοπικότητα στην οποία ανήκουν. Εννοείται ότι από αυτή την ανάγνωση δεν µπορεί να εξαιρεθούν και οι ποικίλες προσεγγίσεις του κριτικού γραµµατισµού.

Σε µια τέτοιου είδους όµως προσέγγιση και η έννοια της πολυτροπικότητας παίρνει έναν δυναµικό χαρακτήρα και δεν εξαντλείται στην πολυσηµειωτική διάσταση της κειµενικότητας σήµερα, όπως πολύ συχνά προτείνεται. Η πολυτροπικότητα στην προκειµένη περίπτωση αποτελεί οργανικό µέρος της σχολικής κειµενικότητας (Kress et al, 2005), στενά συνδεδεµένη µε την ελληνική και διεθνή ιστορία ως προς τη συγκρότηση του σχολείου ως θεσµού. Με βάση τη λογική αυτή, χωροχρονική στίξη και πολυτροπικότητα αποτελούν οργανικά στοιχεία της πολιτικής διάστασης της εκπαίδευσης και του είδους των ταυτοτήτων που προτείνονται, κάτι που θα επιχειρήσω να επεκτείνω στην επόµενη ενότητα.

3.2. Η µάθηση ως ταυτοτική διαδικασία
Παρότι η εστίαση στο ζήτηµα των ταυτοτήτων αποτελεί καυτό θέµα στο χώρο της ευρύτερης κοινωνικής γλωσσολογικής σκέψης, αλλά και στο πεδίο των σπουδών στο γραµµατισµό, στο χώρο του κριτικού γραµµατισµού έχει συζητηθεί ελάχιστα. Είναι ενδεικτικό ότι σε τέσσερις πρόσφατες βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις (Comber, 2013· Freebody, 2008· Janks, 2013· Luke, 2012) δεν αναφέρεται καν ως σηµαντικό ζήτηµα που είτε διερευνήθηκε είτε αξίζει να διερευνηθεί. Πρόκειται, κατά τη γνώµη µου, για θέµα άµεσης προτεραιότητας προς διερεύνηση, προκειµένου να είναι δυνατή η βαθύτερη µελέτη των ζητηµάτων που άπτονται του γραµµατισµού και της εκπαίδευσης. Θα επιχειρήσω να αναδείξω το θέµα αυτό µέσω ενός ενδεικτικού παραδείγµατος.

Η Janks (2012) σε ένα πρόσφατο κείµενό   της προτείνει µια   βασική βιβλιογραφία 15 βιβλίων αναφοράς για τον κριτικό γραµµατισµό. Στη λίστα αυτή το µεγαλύτερο µερίδιο δίνεται στον G. Kress, αφού συµπεριλαµβάνονται τρία βιβλία του: (Kress & van Leeuwen, 1990· Kress & van Leeuwen, 2001· Fowler, Hodge, Kress, & Trew, 1979) και ένα στο οποίο ήταν από τους βασικούς συντελεστές, Cope & Kalantzis (2000). Το ενδιαφέρον είναι ότι ο Kress (2010:121) επικρίνει έντονα   τον κριτικό γραµµατισµό, επισηµαίνοντας µεταξύ άλλων ότι η έµφαση στην κριτική των κειµένων ασχολείται µε τις ενέργειες που έκαναν κάποιοι άλλοι στο παρελθόν και µε τις επιπτώσεις που έχουν οι ενέργειες αυτές στο παρόν. Δεν ασχολείται µε το παρόν και το µέλλον.

Η Janks (2012) εκπλήσσεται από την κριτική αυτή, τη στιγµή που προέρχεται από έναν από τους πρωτεργάτες της κριτικής γλωσσολογικής παράδοσης. Κατά τη γνώµη µου, η κριτική του Kress οφείλεται στο γεγονός ότι έχει υπόψη του κλασικές προσεγγίσεις του κριτικού γραµµατισµού, όπου η διατύπωση ερωτήσεων γύρω από κάποιο κείµενο αποτελεί τη συνήθη πρακτική. Στη περίπτωση αυτή η έµφαση δίνεται στη διαδικασία της αποκωδικοποίησης των κειµένων και στη σύνδεσή τους µε τον κόσµο, τις δοµές και τις ιδεολογίες του. Πρόκειται για το κλασικό πνεύµα του κριτικού γραµµατισµού στην Φρεϊεριανή του εκδοχή, εµπλουτισµένο ενδεχοµένως µε πιο πρόσφατες αναζητήσεις από τον προβληµατισµό σε ζητήµατα πολυτροπικότητας (Janks, 2011). Στην περίπτωση αυτή ο «ιδεατός µαθητής» (Bernstein, 1996) είναι αυτός που ασκείται στο να αντιµετωπίζει την κειµενική πραγµατικότητα ως µη ουδέτερη, να τη συνδυάζει µε όψεις του πραγµατικού κόσµου, να ρωτάει, να αµφισβητεί και να συνδέει το γραµµατισµό µε την κοινωνική µεταβολή και ισότητα.

Για τον Kress αυτό που έχει βαρύτητα σε έναν κόσµο έντονα µεταβαλλόµενο δεν είναι η κατασκευή ενός εγγράµµατου «φαντασιακού υποκειµένου» που θα ασχολείται µε την κριτική ανάγνωση των κειµένων του παρελθόντος, αλλά η έµφαση θα πρέπει να µεταφερθεί στην ενίσχυση της δηµιουργικότητάς του, στο να µπορεί να σχεδιάζει δυναµικά την επικοινωνία του ως «ρήτορας». Στο πλαίσιο αυτό καθοριστική είναι η έννοια του σχεδιασµού (design), που συµπεριλαµβάνει τη δυναµική ανάγνωση (εποµένως και κριτική ανάγνωση) και αξιοποίηση των διαθέσιµων σηµειωτικών πόρων.

Ο Kress8 αναφέρει ενδεικτικά ότι ο σχεδιασµός δεν έχει σχέση µε το παρελθόν, αλλά σχετίζεται µε τα ενδιαφέροντα του σχεδιαστή σε σχέση µε το µέλλον του. O Kress δεν έπαψε, βέβαια, να σκέφτεται κριτικά, αλλά δίνει µεγάλη βαρύτητα στη σύνδεση των κοινωνικών µεταβολών µε τη σηµείωση και τη µάθηση και κατά προέκταση σε µια διαφορετικού τύπου προσέγγιση του σχολείου. Στο ίδιο πλαίσιο κατανοείται και η λογική της πολυτροπικότητας και δεν αποτελεί µόνο µια νέα επέκταση στο πώς γίνεται αντιληπτός ο κόσµος του γραµµατισµού.

Η έννοια του σχεδιασµού και η έννοια των ερωταποκρίσεων γύρω από ένα κείµενο θέτουν διαφορετικά πλαίσια εξάσκησης των παιδιών ως εγγράµµατων υποκειµένων.   Πρόκειται για δύο σαφώς διαφορετικές οπτικές ως προς την αντιµετώπιση της µάθησης και του παιδιού ως υποκειµένου που µαθαίνει. Η λογική των ερωταποκρίσεων χωράει εύκολα στην ισχύουσα σχολική χωροχρονική στίξη του ελληνικού σχολείου, ενώ η λογική του σχεδιασµού απαιτεί επανασχεδιασµό. Αν δεν απασχολήσει ρητά τα Π.Σ. αλλά και τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική αυτή η διάσταση, τότε πολυφωνικές και συχνά αντιφατικές προτάσεις θα συνυπάρχουν, αλλά και προτάσεις, που επιφανειακά φαίνεται να κινούνται σε τελείως διαφορετικές κατευθύνσεις, µπορεί να συγκλίνουν ως προς το είδος των µαθησιακών υποκειµένων που ενεργοποιούν. Δεν είναι τυχαίο ότι έρευνά µας σε σχέδια µαθηµάτων για τον πόλεµο στο Ιράκ -τα οποία υιοθετούνταν από τις δύο σχολές σκέψης που κινούνταν στα δύο άκρα του συνεχούς που περιγράψαµε στην ενότητα 2.1.- έδειξε ότι δεν υπήρχαν διαφορές στο είδος των µαθητικών ταυτοτήτων που ενεργοποιούσαν (Mitsikopoulou & Koutsogiannis, 2005).

Μια τέτοιου είδους όµως εστίαση ξεπερνάει κατά πολύ το µάθηµα της ν.ε. γλώσσας και αγγίζει το σχολείο στο σύνολό του, αφού αγγίζει το κυριότερο πρόβληµα που συνειδητά ή ασύνειδα απασχολεί πάντα τον εκπαιδευτικό προβληµατισµό: το είδος των µαθητικών/ µαθησιακών ταυτοτήτων που προτείνεται να καλλιεργούνται.

4. Συµπεράσµατα και συζήτηση
Όπως δείχνουν πρόσφατες ανασκοπήσεις, η βιβλιογραφία από την οποία αντλεί ο κριτικός γραµµατισµός είναι εξαιρετικά πολυφωνική και συχνά κινείται σε διαφορετικά επιστηµολογικά πλαίσια. Κρίσιµο, εποµένως, ερώτηµα είναι ποιες από τις παραδόσεις ακολουθεί κανείς και γιατί. Η βιβλιογραφία δείχνει, επίσης, µια τοπική πολυφωνική πραγµατικότητα σε σχέση µε το τι πράγµατι συνιστά κριτικό γραµµατισµό και στην προκειµένη περίπτωση, όπως και στην προηγούµενη, ο όρος κριτικοί γραµµατισµοί είναι πολύ πιο κοντά στην πραγµατικότητα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο το ζήτηµα του κριτικού γραµµατισµού µετατρέπεται από µια απλή επιστηµονική επιλογή σε ένα βαθιά πολιτικό ζήτηµα: ποια εκδοχή του κριτικού γραµµατισµού, της κριτικής παράδοσης θα έλεγα καλύτερα, επιλέγει κανείς και γιατί;

Το ζήτηµα του κριτικού γραµµατισµού συζητείται σχετικά αργά στην Ελλάδα, αρκεί να σκεφθεί κανείς ότι το συγκεκριµένο συνέδριο, στα πρακτικά του οποίου δηµοσιεύεται το παρόν κείµενο, πραγµατοποιήθηκε το φθινόπωρο του 2013, όταν το πρώτο ανάλογο συνέδριο στην Αυστραλία πραγµατοποιήθηκε το 1992 (Muspratt, Luke & Freebody, 1997:16). Η καθυστέρηση αυτή µπορεί να λειτουργήσει αρνητικά, αν δεν αξιοποιηθεί η διεθνής εµπειρία, και πολύ θετικά στην αντίθετη περίπτωση. Στο παρόν κείµενο ανάδειξα µέσω ενδεικτικών περιπτώσεων το τι µπορεί να θεωρηθεί ως αρνητική και τι ως θετική εξέλιξη. Θεωρώ ως αρνητική εξέλιξη το να δηµιουργηθούν Π.Σ. που θα εκφράζουν µια επιφανειακή προσέγγιση της κριτικής παράδοσης, χωρίς σοβαρή µελέτη του πώς η ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα και η διεθνής επιστηµονική αναζήτηση µπορούν να διασταυρωθούν γόνιµα.

Προκρίνω, αντίθετα, µια προσέγγιση που θα αξιοποιεί τις πιο πρόσφατες επιστηµονικές αναζητήσεις, οι οποίες µε µια ευρύτερη λογική µπορεί να τοποθετηθούν στην κριτική κοινωνιογλωσσολογική παράδοση. Στην προκειµένη περίπτωση όλοι οι λόγοι (discourses) που έχουν εκφραστεί και αφορούν το σχολείο, και ιδιαίτερα το γλωσσικό µάθηµα, αποτελούν ιστορικές και κοινωνικοπολιτισµικές κατασκευές οι οποίες οδηγούν σε συγκεκριµένου τύπου εκδοχές ως προς το είδος των φαντασιακών µαθητικών ταυτοτήτων που το (ελληνικό) σχολείο κατασκευάζει. Στην περίπτωση αυτή, έµφαση δεν δίνεται στο µάθηµα της ελληνικής γλώσσας µόνο, αλλά στο σχολείο ως κείµενο και στο είδος του επανασχεδιασµού του που προτείνει κανείς να επιχειρηθεί. Μια τέτοιου είδους πρόταση έχω κάνει αλλού (Κουτσογιάννης, 2012) και δεν θα επανέλθω εδώ. Θεωρώ ότι ένας τέτοιου είδους σχεδιασµός αξιοποιεί γόνιµα την κριτική παράδοση, αφού µας οδηγεί στο να διαβάσουµε το σχολείο σε σχέση µε τον κόσµο, αλλά δίνει και απαντήσεις σε µια περίοδο βαθιάς ελληνικής κρίσης.

Η προσέγγιση αυτή είναι επείγουσα στην ελληνική περίπτωση για πολλούς λόγους, θα αναφέρω εδώ δύο. Ο πρώτος έχει σχέση µε µια σαφή τάση στη διεθνή εκπαιδευτική πολιτική προς τη δηµιουργία κεντρικά ελεγχόµενων εξετάσεων που διαλύουν κάθε διάσταση δηµιουργικότητας στα σχολεία (Βλ. Comber, 2011). Η αποκλειστική εστίαση στα κείµενα και σε κάποια εκδοχή της κριτικής ανάγνωσής τους δεν είναι δύσκολο να υιοθετηθεί και επίσηµα, τροφοδοτώντας τη νεοσυντηρητική αυτή τάση. Ο δεύτερος έχει σχέση µε την ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα. Η αποκλειστική εστίαση σε µια επιφανειακή προσέγγιση του κριτικού γραµµατισµού θα οδηγήσει στο να µετατραπεί και η οπτική αυτή σε µια εύκολη καύσιµη ύλη στην προσχηµατική προσπάθεια εισαγωγής αλλαγών, όπως έγινε τόσες φορές, άλλωστε, στο παρελθόν.

http://goo.gl/ls6BNr

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Κουτσογιάννης, Δ. υπό δημοσίευση. Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 32ης συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας, Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη, ΙΝΣ
Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης

Abstract
Many new terms, such as communicative approach, genre based education, critical literacy and multiliteracies, have been used during the last five decades, indicating the intensive scientific explorations in the field of language education. This mobility gives the sense of constant fluidity and endless relativity in the field. The main ques- tion this paper attempts to answer is whether there can be a theoretical framework that could be used to analyze this scientific activity, on the one hand, and provide a holis- tic reading and design of everyday language teaching practices, on the other. A rhom- bus/diamond is proposed as the appropriate schema at the four ends of which are: knowledge about the world, literacies, knowledge about language and teaching prac- tices. Each choice involved in the four ends contributes to the construction of various identities, which are schematically placed at the centre of the rhombus.

Εισαγωγή
Οι σύγχρονες, μεταδομιστικές κυρίως, γλωσσολογικές αναζητήσεις μπορούν να συ- νεισφέρουν σημαντικά προς την κατεύθυνση της συγκρότησης μιας θεωρίας που θα επιχειρεί να διαβάσει συνολικά την εκπαίδευση ως θεσμό, τη σχέση της με το στενό- τερο και ευρύτερο συγκείμενο, αλλά και το διδακτικό γίγνεσθαι, ειδικότερα (Κουτσο- γιάννης 2010α, 2011β). Στο ευρύτερο αυτό πλαίσιο έχουμε προτείνει την αξιοποίηση παραδόσεων που αντλούν από το χώρο της κοινωνικής σημειωτικής και ειδικότερα το τριμερές σχήμα Λόγοι, (μακρο)κείμενα, ταυτότητες (βλ. Fairclough 2003) ως κατάλ- ληλο για την ανάγνωση των σχολικών διδακτικών πρακτικών (Κουτσογιάννης 2010α).

Με βάση τη λογική αυτή, θεωρούμε ότι η κάθε διδασκαλία αποτελεί αλυσίδα διδακτικών συμβάντων που συγκροτούν επιμέρους διδακτικά κειμενικά είδη και αυτά με τη σειρά τους ένα συνολικό διδακτικό μακροκειμενικό είδος (curriculum macro- genre) (Christie 2002), το οποίο ταυτίζεται με τη διδασκαλία μιας ολοκληρωμένης ενότητας. Η κάθε διδασκαλία όμως (ως μακροκείμενο) δεν είναι ουδέτερη, αλλά ανή- κει σε κάποια διδακτική παράδοση ή διδακτικές παραδόσεις, οι οποίες με τη σειρά τους εντάσσονται σε ένα ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο με συγκεκριμένες αντιλήψεις για τη γλώσσα και τη μάθηση. Ανήκει, επομένως, σε κάποιον ή κάποιους γλωσσοδι- δακτικούς λόγους (πρβλ. Ivanič 2004) ή μπορεί να ωθεί στη δημιουργία κάποιου νέου ή στην υβριδοποίηση υπαρχόντων λόγων. Αλλά και για την πραγμάτωση αυτού του μακροκειμένου (της διδασκαλίας) προϋποτίθενται συγκεκριμένου τύπου ταυτότητες εκπαιδευτικών και μαθητών. Και το αντίστροφο, οι συγκεκριμένες ταυτότητες εκπαι- δευτικών/μαθητών υπάρχουν, γιατί πραγματώνουν συγκεκριμένα διδακτικά κειμενικά είδη, τα οποία ανήκουν σε συγκεκριμένες διδακτικές οπτικές (λόγους) ή αναδεικνύ- ουν (ή υβριδοποιούν) άλλες. Η ενεργοποίηση, για παράδειγμα, ενός διδακτικού μα- κροκειμενικού είδους στο οποίο η γλώσσα και η διδασκαλία της αντιμετωπίζεται ως άθροισμα επιμέρους στοιχείων (επομένως και ως ύλη) ανήκει στον λόγο του αναγνωριστικού γραμματισμού (Hasan 2006) και προϋποθέτει δασκάλους και παιδιά που μπορούν να «χορέψουν» τις απαιτούμενες για την περίσταση κοινωνικά τοποθετημέ- νες ταυτότητες.

Είναι προφανές όμως ότι το συγκεκριμένο σχήμα είναι αρκετά γενικό, αν η εστίαση δεν εξειδικευτεί περαιτέρω σε θεωρητικές και μεθοδολογικές προεκτάσεις που θα αφορούν την κάθε μία από τις πτυχές του συγκεκριμένου τρίπτυχου. Για τη διδασκαλία ως κειμενικό είδος υπάρχει η εργασία της Christie (2002) και κάποιες δι- κές μας συνεισφορές, οι οποίες αξιοποίησαν το συγκεκριμένο πλαίσιο για την ανά- γνωση των σχολικών εγχειριδίων (Κουτσογιάννης 2010β, 2011α). Παρότι το θέμα δεν έχει εξαντληθεί, θα μπορούσαμε να πούμε ότι υπάρχει ένα βασικό πλαίσιο στο οποίο μπορεί να στηριχθεί κανείς και ενδεχομένως να το επεκτείνει και να το εμπλου- τίσει. Το θέμα των ταυτοτήτων είναι επίσης κεντρικής σημασίας ζήτημα, το οποίο, παρότι έχει συζητηθεί αρκετά στο χώρο της κοινωνικής σημειωτικής (Fairclough 2003, Van Leeuwen 2005, Κουτσογιάννης 2011γ) -ευρύτερο πλαίσιο που υιοθετεί και η παρούσα εργασία-, δεν έχει συζητηθεί με συστηματικότητα, κυρίως στο πλαί- σιο του συγκεκριμένου τριμερούς σχήματος (λόγοι, μακροκείμενα, ταυτότητες) και σε σχέση με την εκπαίδευση. Το ζήτημα αυτό δεν θα μας απασχολήσει όμως στο πα- ρόν κείμενο, παρά εμμέσως. Ελάχιστα έχει συζητηθεί επίσης και το ζήτημα των λό- γων σε σχέση με την εκπαίδευση (Ivanič 2004), ζήτημα με το οποίο θα ασχοληθεί η παρούσα εργασία. Τα ερωτήματα που θα διερευνηθούν είναι:

• Είναι δυνατό να οριστούν συγκεκριμένοι άξονες με βάση τους οποίους θα α- νιχνεύονται πτυχές που συγκροτούν την ιδιαιτερότητα κάποιου γλωσσοδιδα- κτικού λόγου;
• Πώς είναι δυνατό να υπάρξουν τέτοιοι άξονες σε ένα εκπαιδευτικό τοπίο που μεταβάλλεται θεαματικά κατά τις τελευταίες δεκαετίες; Είναι δυνατό να ανι- χνευτούν σταθερές στις συνεχείς αυτές μεταβολές και πώς, παράλληλα με τις σταθερές, να αποτυπώνονται οι τάσεις για αλλαγές και για ενδεχόμενες μίξεις;

Θα επιχειρηθεί στη συνέχεια να διατυπωθεί ένα θεωρητικό και μεθοδολογικό μοντέλο το οποίο να είναι δυνατό να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις αυτές. Στόχος είναι το συ- γκεκριμένο μοντέλο να αποτελέσει ένα δυναμικό πλαίσιο για την καλύτερη ανάλυση του σχολικού λόγου, για την κατανόηση των μεταβολών, αλλά και για συνειδητές ε- πιλογές σε επίπεδο εκπαιδευτικού σχεδιασμού και διδασκαλίας. Στο παρόν κείμενο η εστίαση δίνεται στο μάθημα της νέας ελληνικής γλώσσας και θα μπορούσε να αξιο- ποιηθεί, ενδεχομένως με κάποιες αλλαγές, και για τα άλλα μαθήματα που εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στη γλώσσα (λογοτεχνία, αρχαία ελληνική γλώσσα, ξενόγλωσση εκπαίδευση). Στο πρώτο μέρος του κειμένου που ακολουθεί αναπτύσσονται οι δυ- σκολίες και οι ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει το εγχείρημα. Στο δεύτερο μέρος ανα- πτύσσεται το προτεινόμενο μοντέλο-σχήμα και στο τρίτο επιχειρείται να στηριχθεί μέσω ενός ενδεικτικού παραδείγματος. Στα συμπεράσματα, τέλος, συνοψίζεται το περιεχόμενο του κειμένου και αναφέρονται περιπτώσεις στις οποίες έχει αξιοποιηθεί ή θα μπορούσε να αξιοποιηθεί η συγκεκριμένη πρόταση.

1. Οι δυσκολίες του εγχειρήματος Συνεχείς μεταβολές
Μια πρώτη δυσκολία που υπάρχει στη διαμόρφωση ενός δυναμικού μοντέλου που θα αποτυπώνει όσα επισημάνθηκαν παραπάνω έχει σχέση με τη μεγάλη αστάθεια που παρατηρείται στο χώρο των γλωσσοδιδακτικών επιστημονικών αναζητήσεων. Αυτό διαπιστώνεται εύκολα και μόνο με την απαρίθμηση των ρευμάτων γλωσσικής διδα- σκαλίας που αναδύθηκαν κατά τις τελευταίες δεκαετίες: ολιστικές/επικοινωνιακές και κειμενοκεντρικές αντιλήψεις, κριτικός γραμματισμός και πολυγραμματισμοί, για να αναφέρουμε τα πιο γνωστά.

Η ρευστότητα αυτή αποτυπώνεται και στις διδακτικές πρακτικές εντός των σχολικών αιθουσών, όπως δείχνουν πρόσφατες έρευνες. Οι Kress κ.ά. (2005) σε μια ενδιαφέρουσα έρευνά τους σε σχολεία της Αγγλίας, αφού επισημαίνουν τη ρευστότη- τα που παρουσιάζεται στη διδασκαλία της αγγλικής ως μητρικής γλώσσας, διαπιστώ- νουν ότι η ρευστότητα αυτή παρατηρείται και σε επίπεδο διδασκαλίας στην τάξη, α- φού ο κάθε εκπαιδευτικός «κατασκευάζει» τη δική του εκδοχή του μαθήματος, παρό- τι υπάρχει ένα ενιαίο Εθνικό Πρόγραμμα Σπουδών (National Curriculum). Ο Ramp- ton (2006) σε σημαντική, επίσης, έρευνά του αναδεικνύει πώς στο παραδοσιακό κει- μενικό είδος της μετωπικής κλασικού τύπου διδασκαλίας διαπλέκονται ποικίλοι λό- γοι, που αντλούν είτε από τη λαϊκή κουλτούρα είτε από τη νεανική μουσική, υβριδι- κότητα που ερμηνεύει ως απότοκο της μετάβασης προς μια διαφορετική κοινωνική πραγματικότητα. Ανάλογες διαπιστώσεις προκύπτουν και από την ανάλυση   διδακτικών πρακτικών στην Ελλάδα1 αλλά και από τις αναλύσεις των σχολικών βιβλίων για τη διδασκαλία της Νέα Ελληνικής των τελευταίων δεκαετιών (Κουτσογιάννης 2010β).

Σε ένα τόσο συχνά μεταβαλλόμενο τοπίο θα μπορούσε να θεωρηθεί εύλογη η ένσταση σε κάθε προσπάθεια διαμόρφωσης ενός σχήματος που θα αποτυπώνει τις συνεχείς μεταβολές και αναζητήσεις.

Επιστημονικές αναζητήσεις
Η ρευστότητα αυτή δεν θα μπορούσε να μην αποτυπωθεί και σε θεωρητικό επίπεδο. Πολλές σύγχρονες επιστημονικές αναζητήσεις αποφεύγουν τις γνωστές ως «ουσιο- κρατικές» (essentialist) αντιλήψεις, όπου η έμφαση δινόταν στην αποτύπωση της σταθερότητας των δομών, των θεσμών και των ταυτοτήτων, και δίνουν μεγάλη βαρύ- τητα στην ανάδειξη του «τοπικού», του αποσπασματικού και του υβριδικού. Στο πλαίσιο αυτό οι όποιοι άξονες και οι όποιες κατηγορίες προκύπτουν από την ανάλυση του υλικού -της συγκεκριμένης επιτόπιας αλληλεπίδρασης, αν έχουμε να κάνουμε με γλωσσικές ανταλλαγές- και δεν μπορεί να είναι προαποφασισμένες2.

Από την άλλη πλευρά βέβαια, η εκπαιδευτική γλωσσολογία, ως εφαρμοσμένη επιστήμη, δεν έρχεται απλώς να καταγράψει την εκπαιδευτική πραγματικότητα, αλλά και να προτείνει αλλαγές. Και σχεδιασμός για αλλαγές είναι εξαιρετικά δύσκολο να υπάρξει, αν δεν είναι δυνατό να αναδειχθούν ισχύουσες σταθερές.

Το ερώτημα και εδώ είναι εύλογο: πώς είναι δυνατό να διατυπωθούν συγκε- κριμένοι άξονες για την ανάλυση των γλωσσοδιδακτικών λόγων χωρίς να αποτελέ- σουν (οι άξονες αυτοί) «ουσιοκρατικό» πλαίσιο ακινησίας; Με άλλα λόγια: μπορεί να προκύψει ένα δυναμικό μοντέλο-σχήμα το οποίο θα αποτυπώνει από τη μια πλευρά τη συνεχή επιστημονική μεταβολή, ενώ από την άλλη θα αναδεικνύει τους άξονες εκείνους που θα μπορούν να καταγράφουν τη μεταβολή αυτή; Και τέλος, μπορεί το σχήμα αυτό να αποτελεί δυναμικό θεωρητικό πλαίσιο, προκειμένου να κάνουμε συνειδητές επιλογές σε επίπεδο έρευνας και σχεδιασμού για τα γλωσσικά μαθήματα;

Προϋποθέσεις
Τα δεδομένα που προαναφέρθηκαν και οι σύγχρονες επιστημονικές αναζητήσεις απο- τελούν παραμέτρους που λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στην πρόταση που ακολουθεί. Έτσι, το μοντέλο που προτείνεται στη συνέχεια επιδιώκεται να προκύπτει αλλά και να καλύπτει τις εξής προϋποθέσεις:

• Να προκύπτει από την ανάλυση των ως τώρα αναζητήσεων, καλύπτοντας τις προϋποθέσεις μιας «γειωμένης θεωρίας» σε σχέση με τη γλωσσική διδασκα- λία.
• Με βάση την προηγούμενη επισήμανση, να διακρίνεται από όσο το δυνατόν μεγαλύτερη πληρότητα· που σημαίνει ότι θα μπορεί να ανταποκρίνεται καλά σε όλες τις ως τώρα αναζητήσεις στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης.
• Να είναι δυναμικό· να αποτυπώνει δηλαδή τις διαφορές και την ενδεχόμενη κινητικότητα.
• Να μπορεί να αξιοποιείται ποικιλοτρόπως, με τις κατάλληλες κάθε φορά προ- σαρμογές: σε επίπεδο εκπαιδευτικού σχεδιασμού, στην έρευνα, σε αναλύσεις μαθησιακού υλικού, στη μελέτη Προγραμμάτων Σπουδών, στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών κ.ο.κ.

2.  Το προτεινόμενο μοντέλο

Ο κατά Bernstein παιδαγωγικός λόγος
Πριν προχωρήσουμε στη διατύπωση της συγκεκριμένης πρότασης, αξίζει να επιση- μανθεί ότι, παρότι υπάρχει έντονη επιστημονική αναζήτηση στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης, όπως προαναφέρθηκε, λείπει ένα θεωρητικό πλαίσιο για την ανάγνωση του γλωσσοδιδακτικού λόγου. Και αυτό δεν έχει σχέση μόνο με τη γλωσσική διδα- σκαλία, αλλά είναι ευρύτερο. Ο Bernstein (1996) επισημαίνει εύστοχα την απουσία μιας προσπάθειας συνολικής ανάγνωσης του παιδαγωγικού λόγου.

Ο ίδιος ο Bernstein προτείνει ένα ενδιαφέρον σχήμα (βλ. σχήμα 1) για την κα- τανόηση του παιδαγωγικού λόγου, το οποίο κινείται σε δύο άξονες: στον διδακτικό (instructional discourse) και στον ρυθμιστικό λόγο (regulative discourse). Λέγοντας διδακτικό λόγο αναφέρεται πρωτίστως σε ό,τι αναπλαισιώνεται και γίνεται «ύλη» προς διδασκαλία στο σχολείο. Στο μάθημα της Φυσικής, για παράδειγμα, μπορεί να αναπλαισιώνονται εκδοχές των επιστημονικών αναζητήσεων από το χώρο της Φυσι- κής· στο μάθημα της Χημείας ή της Ιστορίας κάτι ανάλογο κ.ο.κ. Λέγοντας ρυθμιστι- κό λόγο ο Bernstein εννοεί το πώς οι γνώσεις αυτές του διδακτικού λόγου μετατρέπο- νται σε διδακτική πράξη. Θα μπορούσαμε με άλλα λόγια, και κάπως απλουστευτικά, να πούμε ότι ο διδακτικός λόγος αποτελεί το «τι» της διδασκαλίας και ο ρυθμιστικός το «πώς». Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να υπογραμμιστεί ότι για τον Bernstein ο ρυθμι- στικός λόγος είναι αυτός που παίζει καθοριστικό ρόλο στο είδος των ταυτοτήτων που διαμορφώνει η διδασκαλία.

Σχήμα 1. Παιδαγωγικός λόγος κατά Bernstein (1996)

Από τη συνεισφορά του Bernstein προτείνεται να κρατήσουμε: την επισήμαν- ση ότι μας λείπει μια προσέγγιση για τη μελέτη του παιδαγωγικού λόγου· τη δική του διάκριση ανάμεσα σε διδακτικό και ρυθμιστικό λόγο και τη σύνδεση του ρυθμιστικού λόγου με το είδος των παιδαγωγικών υποκειμένων (ταυτοτήτων) που διαμορφώνει η διδασκαλία. Θα ξαναδούμε στη συνέχεια την προσέγγιση αυτή του Bernstein, μετά από μια πρώτη προσπάθεια διαμόρφωσης της δικής μας πρότασης.

Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης
Επισημάνθηκε στην προηγούμενη ενότητα ότι σημαντικό κριτήριο για τη διαμόρφω- ση ενός σχήματος που θα μπορεί να αποτυπώνει τα βασικά στοιχεία που συγκροτούν την ιδιαιτερότητα ενός γλωσσοδιδακτικού λόγου είναι αυτό να προκύπτει μέσα από την ως τώρα εμπειρία και τις ως τώρα επιστημονικές αναζητήσεις. Με βάση τη λογι- κή αυτή, η ιστορική αναδρομή3 αποτελεί τον ασφαλέστερο οδηγό.

Ο Applebee (1974) σε μια ενδιαφέρουσα ιστορική ανασκόπηση αναδεικνύει δύο σημαντικές παραδόσεις στην ιστορία του γλωσσικού μαθήματος. Τη μία αποκα- λεί «ηθική παράδοση» (ethical tradition), η οποία εφαρμόστηκε πιο πολύ στην πρω- τοβάθμια εκπαίδευση, και την άλλη «κλασικό μοντέλο» (classical model), η οποία ακολουθήθηκε κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στα αμερικάνικα κολέγια.

Η πρώτη παράδοση, η αφετηρία της οποίας τοποθετείται από τον ίδιο το 15ο αιώνα, καλλιεργούσε την ανάγνωση με τη χρήση θρησκευτικών βιβλίων. Ο Applebee υποστηρίζει ότι η παράδοση αυτή συνεχίστηκε και στο νέο κόσμο των ΗΠΑ με ανα- γνωστικά ανάλογου περιεχομένου, γνωστά ως “The New England Primer”. Έτσι, τα πρώτα αναγνωστικά ήταν συνδεδεμένα με προσευχές και με κατήχηση, επομένως με συγκεκριμένες πτυχές του κόσμου, πρότυπα, αξίες και πεποιθήσεις.

Με την πάροδο του χρόνου, το περιεχόμενο αυτό δεν ανταποκρινόταν στην πραγματικότητα, αφού άρχισε να ενδιαφέρει η δημιουργία και η ενότητα του νέου έθνους κράτους (ΗΠΑ) (Applebee 1974: 3). Έτσι, από το 19ο αι. το ενδιαφέρον με- ταφέρεται στον πατριωτισμό σε συνδυασμό με την καλλιέργεια της ηθικής. Στο πλαί- σιο αυτό άρχισε να χρησιμοποιείται ιδιαίτερα η λογοτεχνία, αφενός ως δεξαμενή ά- ντλησης πολιτισμικών αξιών (a reservoir of cultural values) και αφετέρου ως πηγή ηθικής ενδυνάμωσης (a source of moral strength) (ό.π.: 22). Ο εθνικισμός από τη μια πλευρά σε συνδυασμό με την επιρροή του ρομαντισμού σε σχέση με το πώς αντιμε- τώπισε τον πολιτισμό από την άλλη έπαιξαν σημαντικό ρόλο στη χρήση της λογοτε- χνίας ως εκφραστή του πολιτισμού και του πνεύματος των λαών.

Οι πρώτες αυτές αναζητήσεις στο χώρο της ανάγνωσης θέτουν ήδη κάποιους σημαντικούς άξονες για τη γλωσσική εκπαίδευση που παραμένουν βασικές σταθερές από εκεί και ύστερα, παρότι το περιεχόμενό τους μεταβάλλεται. Πρόκειται για το εί- δος των γνώσεων για τον κόσμο που αναπλαισιώνεται στη γλωσσική εκπαίδευση και για το είδος των αξιών, των πεποιθήσεων και των προτύπων που καλλιεργούνται (βλ. σχήμα 2, Α). Από τη σύντομη ανασκόπηση που έγινε προκύπτει ότι στις αναζητήσεις των πρώτων αιώνων έχουμε μια σημαντική μετακίνηση: από την αναπλαισίωση κει- μένων που σχετίζονται με τον κόσμο της θρησκείας και των αξιών της, στον κόσμο του έθνους κράτους και των αξιών του, όπου και οι θρησκευτικές αξίες μπορεί να έ- χουν σημαντική θέση. Πρόκειται για μετακίνηση που οφείλεται, όπως είδαμε, σε ι- στορικούς λόγους.

Μια προσεκτική εστίαση στις πρώτες αυτές αναζητήσεις αναδεικνύει και έναν δεύτερο σημαντικό άξονα, αυτόν του περιεχομένου του σχολικού γραμματισμού. Και στις δύο ιστορικές φάσεις που μόλις συζητήθηκαν ο σχολικός γραμματισμός έδινε ιδιαίτερη βαρύτητα στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής. Με την έμφαση όμως στη λογοτεχνία ο σχολικός γραμματισμός άρχισε σταδιακά να αναγάγει τη λο- γοτεχνική γλώσσα σε πρότυπο σχολικό λόγο, σε υψηλή γλώσσα, που καλούνταν τα παιδιά να μιμηθούν.

Θα μπορούσαμε συμπερασματικά να πούμε ότι οι πρώτες αυτές αναζητήσεις στο πλαίσιο της «ηθικής παράδοσης» αναδεικνύουν δύο σημαντικές πτυχές που έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα στη συγκρότηση της ιδιαιτερότητας κάθε γλωσσοδιδακτικού λό- γου, έκτοτε. Η μία είναι το είδος των γνώσεων για τον κόσμο που αναπλαισιώνεται στα σχολικά Π.Σ. και οι σχετικές αξίες, στάσεις, πρότυπα και πεποιθήσεις που εμπε- ριέχουν (βλ. σχήμα 2, Α). Η άλλη είναι το είδος και το εύρος των σχολικών γραμμα- τισμών που επιδιώκεται να καλλιεργηθούν μέσω του γλωσσικού μαθήματος (βλ. σχήμα 2, Β). Δεν υπάρχει έκτοτε πρόταση που να μην εστιάζει στις δύο σημαντικές αυτές παραμέτρους, ανεξάρτητα αν αυτό γίνεται πολύ συχνά ασύνειδα.

Η δεύτερη παράδοση, το «κλασικό μοντέλο» κατά τον Applebee, στηριζόταν στην παράδοση της διδασκαλίας των κλασικών γλωσσών με κύρος, της αρχαίας ελ- ληνικής και της λατινικής. Εδώ η βαρύτητα δινόταν στη διδασκαλία της γραμματικής, στην εκμάθηση κανόνων, στην ορθογραφία και η παιδαγωγική έδινε ιδιαίτερη βαρύ- τητα στην εξάσκηση της μνήμης, της λογικής (reason) και στην πειθαρχία. Οι αρχικές αυτές αναζητήσεις δίνουν διαφορετικό περιεχόμενο στους δύο άξονες που αναδείχτη- καν ως τώρα: με το κλασικό μοντέλο ο κόσμος που αναπλαισιώνεται μπορεί να έχει σχέση με το ένδοξο παρελθόν, όπως έγινε στην περίπτωση της χώρας μας, οι δε γραμματισμοί που καλλιεργούνται δίνουν με την πάροδο των χρόνων –πέραν των άλ- λων– ιδιαίτερη βαρύτητα σε στοιχεία του αναγνωριστικού γραμματισμού (Hasan 2006), όπως στην ορθογραφική ορθότητα και στη ρυθμιστική χρήση της πρότυπης εθνικής γλώσσας.

Σχήμα 2. Ο ρόμβος και η προσέγγιση του Bernstein

Η δεύτερη αυτή παράδοση επιτρέπει να αναδειχθούν με σαφήνεια δύο ακόμη πολύ σημαντικοί άξονες, η ενασχόληση με τις γνώσεις για τη γλώσσα (βλ. σχήμα 2, Γ) και το είδος των διδακτικών πρακτικών εντός των οποίων τα όποια περιεχόμενα και οι όποιοι γραμματισμοί επιχειρείται να μετατραπούν σε παιδαγωγική γνώση (βλ. σχήμα 2, Δ). Πράγματι, η εστίαση στις γνώσεις για τη γλώσσα ή τη σημείωση4 είναι μια σημαντική πτυχή στην οποία υπάρχει μικρότερη ή μεγαλύτερη εστίαση έκτοτε. Το κλασικό μοντέλο αναδεικνύει ανάγλυφα και την τελευταία πτυχή με ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλωσσική διδασκαλία, τις διδακτικές πρακτικές. Η έμφαση στην πειθαρ- χία, η ακινησία στη σχολική αίθουσα, η έμφαση στο άτομο που απομνημονεύει και αναπαράγει τη σχολική γνώση και ο καθοριστικός ρόλος του δασκάλου ως μεταδότη της σχολικής γνώσης είναι τα βασικά χαρακτηριστικά αυτών των πρώτων αναζητή- σεων που συχνά επιβιώνουν ως τις μέρες μας (Cazden 2001). Γύρω από τον άξονα αυτό θα διεξαχθούν στη συνέχεια και μέχρι σήμερα έντονες συζητήσεις και αναζητή- σεις, καθιστώντας τις διδακτικές πρακτικές σημαντική παράμετρο στην κατανόηση της ιδιαιτερότητας του κάθε γλωσσοδιδακτικού λόγου.

Τα όσα συζητήθηκαν ως τώρα αποτυπώνονται στο σχήμα του ρόμβου (βλ. σχήμα 3). Η επιλογή του ρόμβου γίνεται, επειδή: τονίζονται ιδιαίτερα οι αιχμές (ά- κρες) που αποτελούν τους κυριότερους πόλους/άξονες του μοντέλου, στους οποίους θέλουμε να εστιάσουμε· καθίσταται ευκολότερα εφικτή η σύνδεση με την προσέγγιση του Bernstein5 και αναδεικνύονται τα στοιχεία στα οποία δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα

από τη δική μας εκδοχή και τέλος είναι εύκολη η διασύνδεση μεταξύ των άκρων και του κέντρου (ταυτοτήτων). Πρόκειται δηλαδή για σχήμα που αποτυπώνει κανονικό- τητες αλλά και δυναμικές τάσεις για μεταβολές και αποκλίσεις, κάτι που μας είναι απαραίτητο.

Σχήμα 3. Ρόμβος και ταυτότητες

Αξίζει να φωτίσουμε περισσότερο τη συγκεκριμένη πρόταση και σε σχέση με όσα ο Bernstein διατύπωσε για τον παιδαγωγικό λόγο. Ο διδακτικός λόγος για τη γλωσσική διδασκαλία, με βάση την πρόταση του Bernstein, συγκροτείται από τις γνώσεις για τον κόσμο και τις γνώσεις για τη γλώσσα (= σημεία Α και Γ). Λείπει από την πρότασή του η εστίαση στους γραμματισμούς και αυτό μάλλον δεν είναι   περίερ-

γο. Για τον Bernstein οι γραμματισμοί αποτυπώνονται ούτως ή άλλως σε αυτό που ο ίδιος αλλά και ο Halliday (1997) αποκαλούν σχολική λειτουργική ποικιλία (register), κάτι που δεν αποτυπώνεται σε ένα μόνο μάθημα αλλά στην ιδιαιτερότητα του σχολι- κού λόγου στο σύνολό του (βλ. Κουτσογιάννης 2011β). Η εστίαση όμως στους γραμ- ματισμούς (σημείο Β) στην περίπτωση της γλωσσικής εκπαίδευσης (τουλάχιστον) είναι άκρως απαραίτητη, με δεδομένο το γεγονός ότι μεγάλο μέρος των γλωσσοδιδακτικών λόγων που αναπτύσσονται κατά τις τελευταίες δεκαετίες διαφοροποιούνται κυρίως ως προς πώς αντιλαμβάνονται και τι προτείνουν6 στο ζήτημα αυτό. Δεν μπο- ρεί επομένως να μη λαμβάνονται υπόψη και μάλιστα αρκετά σοβαρά.

Ο ρυθμιστικός λόγος του Bernstein αποτυπώνεται στο δικό μας Δ μέρος και ταυτίζεται με τις διδακτικές πρακτικές. Και εδώ υπάρχει μια σημαντική διαφορά: στον Bernstein η μαθητική ταυτότητα συναρτάται με το είδος του ρυθμιστικού λόγου. Στη δική μας πρόταση, και αυτό αποτυπώνεται στο σχήμα 3, όλες οι πλευρές του ρόμβου έχουν σημαντικό ρόλο στο είδος των μαθητικών ταυτοτήτων που συγκροτού- νται, για αυτό και οι ταυτότητες τοποθετούνται στο κέντρο του ρόμβου. Το είδος των επιλογών, με άλλα λόγια, σε κάθε άκρη του ρόμβου παίζει σημαντικό ρόλο στο είδος των μαθητικών ταυτοτήτων που διαμορφώνονται.

Κλείνοντας την ενότητα αυτή, όπου περιγράψαμε σε αδρές γραμμές τις βασι- κές πτυχές που μπορεί να παίξουν σημαντικό ρόλο στο είδος του λόγου που κινείται η κάθε διδακτική πρόταση, επιβάλλεται να προσθέσουμε ότι δεν παίζουν ρόλο μόνο οι άκρες του συγκεκριμένου ρόμβου, αλλά και το αν και πώς οι συγκεκριμένες άκρες συνδέονται μεταξύ τους. Στην επόμενη ενότητα θα δώσουμε ένα ενδεικτικό παρά- δειγμα εφαρμογής, προκειμένου να δοκιμάσουμε στην πράξη το συγκεκριμένο μο- ντέλο-σχήμα.

3.  Ένα παράδειγμα
Η αναδρομή στο παρελθόν που επιχειρήθηκε στην προηγούμενη ενότητα, προκειμέ- νου να διαμορφωθεί το σχήμα 2, ανέδειξε κατά βάθος βασικά στοιχεία της γνωστής ως παραδοσιακής αντίληψης στη διδασκαλία της γλώσσας, η οποία εμπλουτίστηκε κατά διαστήματα με ποικίλες συνεισφορές. Μία από αυτές ήταν, για παράδειγμα, ο δομισμός που συνδυάστηκε στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας με το συμπεριφο- ρισμό. Βασικά χαρακτηριστικά της αντίληψης αυτής, την οποία η Hasan (2006) απο- καλεί αναγνωριστικό γραμματισμό, είναι: η αναπλαισίωση γνώσεων για τον κόσμο και αξιών που έχουν σχέση με το έθνος κράτος, την ηθική της θρησκείας και της οικογέ- νειας· η έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής, που είτε επεδίωκε την κάλυψη των βασικών στο χώρο του γραμματισμού (π.χ. ορθογραφία) είτε γινόταν αυτοσκοπός· η προσέγγιση του σχολικού γραμματισμού σε επίπεδο κυρίως βασικών (ανάγνωση, γραφή), αλλά και παραγωγής συγκεκριμένων σχολικού τύπου κειμενικών ειδών (π.χ. έκθεση ιδεών, κείμενα τριών ή πέντε παραγράφων) και όλα αυτά σε ένα παιδαγωγικό σκηνικό (=διδακτικές πρακτικές), όπου ο δάσκαλος είχε τον κύριο ρόλο, κάτι που α- ποτυπώνεται με το γνωστό σχήμα Ερώτηση – Απάντηση – Αξιολόγη- ση/Ανατροφοδότηση που κυριαρχούσε –συχνά κυριαρχεί και μέχρι σήμερα– στα σχολεία (Cazden 2001).

Από τα τέλη της δεκαετίας του 1960 και ύστερα η αντίληψη αυτή άρχισε να αμφισβητείται σε όλες σχεδόν τις πτυχές της. Από τα πρότυπα, συχνά λογοτεχνικά κείμενα, που αναπλαισιώνονταν στο γλωσσικό μάθημα, τώρα το ενδιαφέρον μεταφέ- ρεται στην καθημερινότητα του παιδιού, στο άμεσο περιβάλλον που ζει, στο σχολείο και στη γειτονιά του. Η λογοτεχνία εξακολουθεί να παίζει σημαντικό ρόλο, όχι όμως ως υψηλό πρότυπο, αλλά ως αφήγημα που συναρπάζει τα παιδιά, ως μέσο που μπορεί να γεφυρώσει τον κόσμο του παιδιού με αυτόν του σχολείου. Θα μπορούσαμε, εν ο- λίγοις, να πούμε ότι άλλαξε σημαντικά το σημείο Α στο ρόμβο. Παράλληλα, αμφι- σβητήθηκε έντονα η έμφαση στη διδασκαλία της γραμματικής. Το ρεύμα αυτό μάλι- στα στον αγγλοσαξονικό κόσμο αποκαλείται ‘Whole language’ (βλ. Goodman 1992), επειδή αντιλαμβάνεται τη γλώσσα ως όλο και δεν την τεμαχίζει σε μικρές ενότητες, προκειμένου να τη μεταδώσει «με δόσεις» στα παιδιά. Έτσι, θεαματική είναι και η αλλαγή στο σημείο Γ του ρόμβου, αφού η διδασκαλία της γραμματικής υποβαθμί- στηκε θεαματικά.

Σχήμα 4. Ο λόγος των ολιστικών αντιλήψεων σε σχήμα ρόμβου

Εξίσου σημαντικές είναι και οι αλλαγές που έχουμε σε αυτό που γίνεται αντι- ληπτό ως γραμματισμός στο μάθημα της γλώσσας. Το ρεύμα αυτό εμπλουτίστηκε σταδιακά με κοινωνιογλωσσολογικές οπτικές, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας, αλλά και με γνωσιακές οπτικές, δίνοντας βαρύτητα στο γράψιμο ως διαδικασία. Έτσι, τα παιδιά ασκούνται στο να γράφουν περισσότερο καθημερινά κείμενα, όπου θα λαμβάνουν υπόψη τους το συγκείμενο της επικοινωνίας, ενώ παράλληλα δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα όχι στο τελικό γραπτό προ- ϊόν (όπως γινόταν παραδοσιακά στην έκθεση), αλλά στη διαδικασία παραγωγής του. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να μετακινηθεί η εστίαση στο είδος του σχολικού γραμμα- τισμού που καλλιεργείται: από επίσημες σχολικού τύπου φόρμες σε πιο οικείες μορ- φές καθημερινής επικοινωνίας. Τέλος, επαναστατική είναι η αλλαγή και στο χώρο των διδακτικών πρακτικών: τα παιδιά «γεμίζουν» πια το σχολικό χώρο και χρόνο (Bernstein 1989), η τάξη μετατρέπεται σε χώρο κίνησης, συνεργασίας, ανταλλαγής απόψεων και προβληματισμού, ο δε δάσκαλος εργάζεται στο παρασκήνιο. Πρόκειται για μια καθαρή στροφή προς «αόρατες» μορφές παιδαγωγικής πρακτικής (Bernstein 1989: 122-155. Αυτό αποτυπώνεται και στην ίδια τη σχολική αίθουσα ως χώρο: θρα- νία οργανωμένα σε ομάδες, καναπέδες για τα παιδιά, χώροι ανάρτησης των σχολικών εργασιών κ.ο.κ.

Η περιγραφή που μόλις προηγήθηκε αποτυπώνεται στο σχήμα 4. Βλέπουμε εκεί ότι με τις ολιστικές αντιλήψεις ενεργοποιούνται πρωτίστως οι πτυχές Α,Β,Δ με συγκεκριμένο περιεχόμενο η κάθε μία. Εκεί δίνεται η βαρύτητα από τη συγκεκριμένη οπτική, ενώ υποβαθμίζεται θεαματικά η πτυχή Γ (γνώσεις για τη γλώσσα). Στο σχήμα αποτυπώνεται επίσης με βέλη η στενή σχέση των τριών αυτών σημείων: οι γνώσεις για τον κόσμο συνοδεύονται από γραμματισμούς που έχουν μεγαλύτερη σχέση με την καθημερινότητα· ο γραμματισμός που αποκτάει ισχύ είναι αυτός της καθημερινής χρήσης της γλώσσας και όλα αυτά συνδέονται με τις «αόρατες μορφές» διδακτικών πρακτικών. Είναι προφανές ότι η στροφή αυτή επηρεάζει καθοριστικά το είδος των μαθητικών ταυτοτήτων που η συγκεκριμένη εκδοχή, λόγος με τους δικούς μας όρους (Κουτσογιάννης 2010α), συνεισφέρει να διαμορφωθούν. Αυτό αποτυπώνεται με τα βέλη που συνδέουν τα Α,Β,Δ με τις ταυτότητες, ενώ είναι διακεκομμένη η γραμμή από το Γ προς τις ταυτότητες, λόγω του γεγονότος ότι υποβαθμίζονται οι γνώσεις για τη γλώσσα.

Θα μπορούσαμε επιγραμματικά να πούμε ότι από τη δεκαετία του 1970 και ύστερα έχουμε μια σημαντική στροφή στη γλωσσική διδασκαλία, ένα πέρασμα από το λόγο του αναγνωριστικού γραμματισμού στον ολιστικό λόγο. Εδώ είναι απαραίτητες κάποιες διευκρινίσεις. Η πρώτη έχει σχέση με τον κίνδυνο που ελλοχεύει από την α- ναγκαστικά σύντομη περιγραφή των χαρακτηριστικών του συγκεκριμένου λόγου ως κάτι το απολύτως συγκεκριμένο, σταθερό διαχρονικά και διατοπικά. Κάτι τέτοιο ό- μως δεν ισχύει, αφού ο λόγος αυτός εξακολουθεί να είναι ζωντανός μέχρι σήμερα, εξακολουθεί επομένως να ενσωματώνει νέα στοιχεία και να εξελίσσεται. Ο λόγος ε- πίσης αυτός δεν εκδηλώνεται κατά τον ίδιο ακριβώς τρόπο από χώρα σε χώρα, αντί- θετα η μελέτη του μπορεί να αναδείξει πολλούς και διαφορετικούς τρόπους αναπλαι- σίωσης. Εδώ επιλέξαμε να παρουσιάσουμε συγκεκριμένη χωροχρονική πραγμάτωση του συγκεκριμένου λόγου, όπως αποτυπώνεται στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία μετά από τη δεκαετία του 1980. Επιβάλλεται να διευκρινίσουμε επίσης ότι η περι- γραφή που προηγήθηκε αποτυπώνει μια ξεκάθαρη θεωρητική μετακίνηση από τον ένα λόγο στον άλλο. Αυτό συμβαίνει σπάνια στην πραγματικότητα και ιδιαίτερα στην καθημερινή διδακτική πραγματικότητα, όπου παλιά στοιχεία μπορεί να συνυπάρχουν με νέα με αποτέλεσμα να έχουμε το φαινόμενο της διαλογικότητας, της μίξης δηλαδή διάφορων λόγων (Κουτσογιάννης 2010β). Το συγκεκριμένο μοντέλο βοηθάει σημα- ντικά ώστε να αποτυπωθεί σε ποιο σημείο ακριβώς γίνεται η αλλαγή, πού έχουμε μί- ξεις και πού τα πράγματα παραμένουν αμετάβλητα.

4.  Συμπέρασμα και εφαρμογές
Το παρόν κείμενο εντάσσεται στο πλαίσιο μιας ευρύτερης προσπάθειας ανάγνωσης των διδακτικών πρακτικών και κατανόησης του γλωσσοδιδακτικού λόγου. Έχουμε υποστηρίξει σε άλλα μας κείμενα ότι η ανάγνωση αυτή μπορεί να επιχειρηθεί με την αξιοποίηση μεταδομιστικών γλωσσολογικών αναζητήσεων που κατανοούν τη γλώσ- σα στο πλαίσιο των κοινωνικών πρακτικών, των θεσμών και των ταυτοτήτων (Κου- τσογιάννης 2010α,β, 2011β). Ως ένα τέτοιο πλαίσιο έχουμε προτείνει μια προσαρμο- γή του τρίπτυχου λόγοι, κείμενα και ταυτότητες που προτείνεται από την Κριτική Ανά- λυση Λόγου (Fairclough 2003). Η ειδικότερη εστίασή μας στο παρόν κείμενο ήταν στη διαμόρφωση ενός μοντέλου το οποίο θα μπορεί να αποτυπώνει με δυναμικό τρό- πο τις διαφορές που παρατηρούνται ανάμεσα στις ποικίλες γλωσσοδιδακτικές αναζη- τήσεις και στα όρια μεταξύ των διαφόρων λόγων.

Μετά από μια αναδρομή στην ιστορία της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθή- ματος αποτυπώσαμε το σχήμα αυτό σε έναν ρόμβο στις τέσσερις άκρες του οποίου εντοπίζονται οι γνώσεις για τον κόσμο, οι γνώσεις για τη γλώσσα, οι γραμματισμοί και οι διδακτικές πρακτικές. Τοποθετήσαμε στο κέντρο του ρόμβου τις ταυτότητες και επισημάναμε ότι οι όποιες μεταβολές δεν θα πρέπει να εντοπίζονται μόνο σε επί- πεδο κορυφών του ρόμβου, αλλά και στο πώς οι κορυφές αυτές συνδέονται μεταξύ τους. Συζητήσαμε το σχήμα αυτό σε σχέση με την πρόταση του Bernstein (1996) για ανάγνωση του εκπαιδευτικού λόγου και επισημάναμε τις διαφορές στην εστίαση, αλ- λά και στο πώς γίνονται αντιληπτές οι ταυτότητες στη μία και στην άλλη περίπτωση. Προκειμένου να γίνει το σχήμα αυτό κατανοητό, το εφαρμόσαμε στην πρώτη σημα- ντική μεταβολή που είχαμε στο χώρο της γλωσσικής διδασκαλίας, το πέρασμα από τις παραδοσιακές αντιλήψεις και τον αναγνωριστικό γραμματισμό στον ολιστικό λό- γο. Αναδείξαμε εκεί πώς οι αλλαγές συνεισφέρουν τελικά στη συγκρότηση μιας δια- φορετικής ταυτότητας μαθητών, αλλά και προϋποθέτουν μια διαφορετική ταυτότητα διδασκόντων.

Η συγκεκριμένη πρότασή μας μπορεί να αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως στο χώρο της έρευνας, της εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και της διδασκαλίας. Αξιοποιώντας και το συγκεκριμένο πλαίσιο, αναλύσαμε τα Προγράμματα Σπουδών διαφορετικών χωρών και αναδείξαμε τους λόγους στους οποίους κινούνται7 (Κουτσογιάννης 2011δ). Βρίσκεται επίσης σε εξέλιξη έρευνα που αξιοποιεί το μοντέλο αυτό   για τη

μελέτη των διδακτικών πρακτικών εκπαιδευτικών. Η ανάλυση των διδασκαλιών μπο- ρεί να μας αναδείξει τους λόγους (= το είδος του ρόμβου) και τις ταυτότητες που ε- νεργοποιούνται/κατασκευάζονται. Αξιοποιήσαμε επίσης εν μέρει το συγκεκριμένο πλαίσιο για το σχεδιασμό των Προγραμμάτων Σπουδών της Α΄ Λυκείου και το χρη- σιμοποιούμε στις επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών, προκειμένου να αντιλαμβάνονται συνειδητά τι είδους γλωσσική διδασκαλία (και επομένως ταυτότητες) κατασκευάζουν μέσω των επιλογών τους. Η εμπειρία μάς δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κα- τανοούν καλύτερα τις επιλογές τους, να διαβάζουν με μεγαλύτερη επιστημονική ε- πάρκεια τις προτάσεις που κυκλοφορούν γύρω τους, αλλά και να διακρίνουν με μεγα- λύτερη ευκρίνεια το τι μπορούν περαιτέρω να κάνουν, αυτό δηλαδή που ο Bernstein (1996) αποκαλεί εύστοχα ως ‘yet to be thought’ ή ‘unthinkable’, δηλαδή το μέχρι στιγμής αδιανόητο.

Ιδιαίτερου ενδιαφέροντος ζήτημα είναι αν η συγκεκριμένη πρόταση μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για την έρευνα που θα εστιάζει στο πώς τα παιδιά πραγματώνουν/ προσλαμβάνουν την κάθε πρόταση και διδασκαλία. Η απάντησή μας είναι θετική με τη διαφορά ότι αφετηρία στην προκειμένη περίπτωση είναι το ίδιο το παιδί: με ποιες γνώσεις για τον κόσμο, στάσεις, αξίες και πρότυπα, με τι είδους γνώσεις για τη γλώσσα, γραμματισμούς και διδακτικές πρακτικές/πρακτικές μάθησης είναι εξοικει- ωμένο; Όσο περισσότερο απέχει το είδος του ρόμβου που κινείται η διδασκαλία (= το είδος των εγγράμματων ταυτοτήτων που επιδιώκει να κατασκευάσει) σε σχέση με το είδος του ρόμβου στον οποίο μπορούν να κινηθούν τα παιδιά (οι εγγράμματες ταυτό- τητες που έχουν μέχρι τη διδασκαλία) τόσο η διδασκαλία θα είναι αναποτελεσματική και το αντίστροφο. Αυτό σημαίνει ότι είναι απαραίτητο το όσο το δυνατόν ομαλότερο πέρασμα από το οικείο και καθημερινό στο σχολικό και το ζητούμενο. Παρότι όμως μια πρώτη απάντηση μπορεί να είναι θετική, είναι χρήσιμο να επισημάνουμε ότι δεν έχουμε ακόμη διεξαγάγει έρευνα με αντίστοιχη εστίαση.

Το προτεινόμενο μοντέλο δεν αποτυπώνει απλώς υπάρχουσες σταθερές και δεδομένους λόγους. Μπορεί να αποτυπώσει και ενδεχόμενες τάσεις για αλλαγές, υ- βριδοποιήσεις μεταξύ λόγων αλλά και να αναδείξει τοπικές ιδιαιτερότητες, όπως έ- δειξε η ανάλυση των διεθνών Προγραμμάτων Σπουδών.

Κλείνοντας το παρόν κείμενο, θα θέλαμε να επισημάνουμε με έμφαση ότι το συγκεκριμένο πλαίσιο προτείνεται πρωτίστως για να μπορεί να αποτυπώνει τις μετα- βολές, να αναδεικνύει τις ενδεχόμενες προσωπικές αναζητήσεις, αλλά παράλληλα να μπορεί να καταγράφει τις ενδεχόμενες ισχύουσες δομές του συστήματος.

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Βασιλική Μητσικοπούλου (2001)
Γραμματισμός

Εισαγωγή
Ο γραμματισμός αποτελεί ένα σχετικά νέο όρο στο ελληνικό λεξιλόγιο και, ενώ περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού, είναι ευρύτερος από αυτόν. Πρόκειται για μετάφραση του αγγλικού όρου literacy, που έχει επίσης αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα ως εγγραμματοσύνη Ong1997 και ο οποίος δεν αναφέρεται απλά στην ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Η έννοια “γραμματισμός” αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης μη γλωσσικά κείμενα (λ.χ. εικόνες, σχεδιαγράμματα, χάρτες κλπ.).

Το ερώτημα σχετικά με τις ικανότητες και τις δεξιότητες που πρέπει να έχουν αναπτύξει τα μέλη μιας κοινωνίας για να θεωρηθούν εγγράμματα -άτομα δηλαδή που έχουν κατακτήσει ένα “βασικό”, έστω, επίπεδο γραμματισμού σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις- δεν είναι διόλου απλό. Εξάλλου, η απάντηση στο ερώτημα αυτό μπορεί να διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία και σίγουρα αλλάζει από τη μια ιστορική στιγμή στην άλλη, εφόσον συνεχώς αλλάζουν οι συνιστώσες της επικοινωνίας.

Είναι γεγονός πάντως ότι ο γραμματισμός αποτελεί βασικό κριτήριο για κοινωνική καταξίωση και ότι η έλλειψή του -και ειδικότερα ο αναλφαβητισμός- αποτελεί κριτήριο κοινωνικού στιγματισμού. Αυτό είναι βεβαίως φυσικό, αφού η ικανότητα για ανάγνωση και γραφή υπήρξε διαχρονικά στενά συνδεδεμένη με κοινωνικούς παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η οικονομική ευρωστία. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια ο πολιτικός αλλά και ο ευρύτερα κοινωνικός χαρακτήρας του γραμματισμού έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις, στον βαθμό που τίθενται πολιτικά και ιδεολογικά ζητήματα για τα είδη γραμματισμού που απαιτεί μια κοινωνία και προσφέρονται στους πολίτες από το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας.

Η ανάπτυξη κάποιου βαθμού γραμματισμού γίνεται με τρόπο φυσικό μέσα στο οικογενειακό και το κοινωνικό μας περιβάλλον, καθώς μαθαίνουμε τη μητρική μας γλώσσα και κατορθώνουμε να επικοινωνούμε με διαφορετικά πρόσωπα σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις μέσα από διάφορα είδη λόγου και τύπους κειμένων. Παράλληλα, όμως, είναι απαραίτητη και κάποιου τύπου συστηματική εκπαίδευση. Και όσο πιο πολύπλοκη γίνεται η επικοινωνία σε μια κοινωνία, όσο πιο πολύμορφα είναι τα κείμενα που παράγονται στο πλαίσιο της λειτουργίας των θεσμών της και όσο πιο ισχυρές γίνονται οι πιέσεις και οι απαιτήσεις στην αγορά εργασίας, τόσο αυξάνονται οι απαιτήσεις για την εκπαίδευση σε είδη γραμματισμού. Αυτός λοιπόν είναι και ο βασικός σκοπός του σχολείου, το οποίο καλείται να βοηθήσει τους νέους ανθρώπους να αναπτύξουν το επίπεδο και τα είδη γραμματισμού που απαιτεί η κοινωνία τους για το παρόν και το μέλλον. Καλείται δηλαδή να αναπτύξει τον κοινωνικό γραμματισμό. Παράλληλα, όμως, καλείται να αναπτύξει και τον σχολικό γραμματισμό, δηλαδή, τα είδη γραμματισμού που είναι απαραίτητα για να αποδώσουν επιτυχώς στα μαθήματα που περιλαμβάνει το πρόγραμμα σπουδών.

Σχολικός γραμματισμός
Ο σχολικός γραμματισμός έχει παραδοσιακά συνδεθεί με τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής, καθώς και με την ανάπτυξη γνωσιακών δεξιοτήτων όπως η καλλιέργεια της λογικής σκέψης, η κατανόηση γραμματικών κανόνων, η ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και υποθετικών ερωτήσεων, η ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων διανοητικών δεξιοτήτων.

Ένας αρκετά μεγάλος αριθμός μελετών έχει συνδέσει τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία με το οικογενειακό και γενικά το στενό κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών. Υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις ότι τα παιδιά που προέρχονται από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα χρησιμοποιούν έναν “περιορισμένο” κώδικα επικοινωνίας, με αποτέλεσμα να μην έχουν αναπτύξει τις γνώσεις και επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτεί ο σχολικός γραμματισμός, ο οποίος συστηματικά υιοθετεί έναν“επεξεργασμένο” κώδικα επικοινωνίας (Bernstein 1971-1975· Wells 1986· Cook-Gumpertz 1986· Dickinson 1994). Η σχολική εκπαίδευση συχνά δεν τα βοηθά να αναπτύξουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες αυτές και έτσι, όπως υποστηρίζουν αρκετοί μελετητές, το σχολικό σύστημα όχι μόνο δεν αμβλύνει τις κοινωνικές διαφορές μεταξύ παιδιών που προέρχονται από προνομιούχες και μη οικογένειες, αλλά συνιστά μέσο αναπαραγωγής τους. Το γεγονός ότι ένας μεγάλος αριθμός μαθητών από τα μη προνομιούχα κοινωνικοοικονομικά στρώματα απασχολείται μετά την αποφοίτηση στις λιγότερο καλοπληρωμένες δουλειές ενισχύει την άποψη ότι το σχολείο αναπαράγει τελικά την κοινωνική ιεραρχία.

Πρέπει βεβαίως να τονιστεί ότι η ίδια η μορφή του σχολικού γραμματισμού μεταβάλλεται, καθώς οι κοινωνικές ανάγκες αλλάζουν με γρήγορο ρυθμό. Για παράδειγμα, η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη ζωή μας απαιτεί πλέον την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού στις νέες τεχνολογίες. Όπως επισημαίνουν οι Aronowitz & DiFazio (1994), η εισαγωγή των νέων αυτών μορφών γραμματισμού έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές στην ίδια την κατανόηση του σχολικού γραμματισμού, όπως αυτή είχε προσεγγιστεί μέχρι πρόσφατα, καθώς και στις παραδοσιακές απόψεις για τις μορφές του. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η διαρκώς αυξανόμενη χρήση προηγμένης τεχνολογίας απαιτεί εξειδικευμένες δεξιότητες γραμματισμού. Έχει παρατηρηθεί, ωστόσο, ότι η αυξανόμενη χρήση τεχνολογίας, η οποία συναντάται κυρίως σε προνομιούχα σχολεία -συχνά στις πιο εύπορες περιοχές-, οδηγεί συχνά στη μειωμένη ανάπτυξη δεξιοτήτων που παραδοσιακά σχετίζονταν με τον σχολικό γραμματισμό, σε σημείο ώστε αρκετοί σήμερα να μιλούν για κρίση του.

Δεν είναι όμως μόνο το σχολείο που χρειάζεται να προσαρμοστεί στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται στη συνεχώς μεταβαλλόμενη κοινωνία μας. Οι δομές του καπιταλιστικού κόσμου μεταβάλλονται στη νέα περίοδο που διανύουμε και η πίεση για διαρκή προσαρμογή των ανθρώπων όλων των ηλικιών είναι γεγονός. Η διά βίου εκπαίδευση έχει αρχίσει να γίνεται πραγματικότητα, τόσο στα πλαίσια νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων όσο και στα πλαίσια της καθημερινής μας ζωής, όπου απαιτούνται πολλές μορφές γραμματισμού.

Κοινωνικός γραμματισμός
Τα είδη κοινωνικού γραμματισμού που απαιτούνται από τα μέλη των σύγχρονων κοινωνιών για να είναι παραγωγικά στην ιδιωτική, την κοινωνική και την επαγγελματική τους ζωή αυξάνονται με πολύ γοργούς ρυθμούς, καθώς συνεχώς αυξάνονται οι ανάγκες για κατανόηση και παραγωγή διαφορετικών ειδών κειμένων. Η παραγωγή και κατανόηση διαφορετικών ειδών λόγου και κειμένων προϋποθέτει εξοικείωση με το συγκεκριμένο είδος κειμένων, με τους τρόπους γραφής τους και, γενικότερα, γνώση των τρόπων παραγωγής, διακίνησης αλλά και προσέγγισης αυτών των κειμένων. Συνεπάγεται ότι διαφορετικού είδους κείμενα απαιτούν για την κατανόησή τους τόσο διαφορετικές τεχνικές “ανάγνωσης” όσο και κατανόηση του συγκειμενικού τους πλαισίου· απαιτούν δηλαδή διαφορετικού είδους γραμματισμό, όπως άλλωστε και η παραγωγή διαφορετικού είδουςμονοτροπικών ή πολυτροπικών κειμένων.

Η ανάγνωση, κατανόηση ή συγγραφή ενός κειμένου είναι αποτέλεσμα κοινωνικών και ιστορικών πρακτικών, που σχετίζονται με την πρόσβαση του ατόμου σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα στα οποία μπορεί να συναντήσει συγκεκριμένου τύπου κείμενα. Στο πλαίσιο των κοινωνικών θεσμών, βάσει των οποίων λειτουργούν και επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους ανταποκρινόμενοι στα προσωπικά, κοινωνικά και επαγγελματικά τους ενδιαφέροντα και απαιτήσεις, τα μέλη μιας κοινωνίας “εκπαιδεύονται” σε κοινωνικές πρακτικές και έρχονται σε επαφή με διαφορετικά είδη κειμένων. Η γνώση αυτή ενεργοποιείται κατά την ανάγνωση ενός κειμένου και οδηγεί στην καλύτερη κατανόησή του. Μέσω του σχολείου, οι νέοι άνθρωποι έρχονται σε μια πρώτη επαφή με τους κοινωνικούς θεσμούς και τις μορφές γραμματισμού τους. Στη συνέχεια, η πρόσβασή τους σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα και οι εμπειρίες τους σε αυτά διαμορφώνουν την κοινωνική τους ταυτότητα που τους επιτρέπει την κατανόηση διαφόρων ειδών λόγου και κειμένων.

Κατά τον Freire (Freire & Macedo 1987), η ανάγνωση του κόσμου γύρω μας πάντα προηγείται της ανάγνωσης ενός κειμένου. Ο όρος ανάγνωση χρησιμοποιείται από τον Freire με ένα σημαντικό και πρωτότυπο τρόπο για να περιλάβει την “ερμηνεία” από πλευράς του αναγνώστη. Τονίζεται δηλαδή ο κριτικός χαρακτήρας της ανάγνωσης, ο ενεργητικός ρόλος του αναγνώστη αλλά και η προηγούμενη γνώση του κόσμου που φέρνει μαζί του ο αναγνώστης κατά την “ανάγνωση” ενός κειμένου.

Από την άλλη πλευρά, η συγγραφή ενός κειμένου προϋποθέτει την εκμάθηση ενός είδους “τεχνολογίας” με τη χρήση κάποιων υλικών (όπως χαρτί, μολύβι ή επεξεργαστή κειμένων), όμως σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί μια ουδέτερη διαδικασία μέσω της οποίας απλώς μεταβιβάζονται πληροφορίες. Αντιθέτως, όπως και η ανάγνωση, η συγγραφή ενός κειμένου είναι αποτέλεσμα μιας περίπλοκης κοινωνικής διαδικασίας, καθώς συνδέεται με διάφορες κοινωνικές πρακτικές, με τη γενικότερη κοινωνική δυναμική, τις διάφορες μορφές και δομές εξουσίας, την κοινωνική τάξη, το φύλο, την ταυτότητα κ.ά. (Hasan & Williams 1996· Gee 1996· Street 1995).

Μια τέτοια θεώρηση του γραμματισμού απέχει πολύ από την παραδοσιακή άποψη που τον θεωρεί απλώς ως γνωσιακή ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Επίσης, σε αντίθεση με την παραδοσιακή άποψη, υποστηρίζει την ύπαρξη ποικίλων μορφών γραμματισμού που σχετίζονται με διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και τη διαμόρφωση κοινωνικών ταυτοτήτων. Για παράδειγμα, ο ακαδημαϊκός γραμματισμός αναφέρεται στις επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτείται να αναπτύξουν οι νέοι φοιτητές και φοιτήτριες ώστε να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του πανεπιστημιακού χώρου και να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους. Συγκεκριμένα έχει αποδειχθεί ότι η εξοικείωση των φοιτητών με τον ακαδημαϊκό λόγο είναι στενά συνδεδεμένη με την επιτυχία τους στον ακαδημαϊκό χώρο (Chafe 1985· Tannen 1985· Ivanic· 1998). Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης των νέων φοιτητών στον ακαδημαϊκό λόγο, για παράδειγμα, μπορεί να απαρτίζεται από ανάλυση διαφόρων κειμενικών ειδών που συναντά κανείς σε ακαδημαϊκά γραπτά ή προφορικά κείμενα και από διδασκαλία γλωσσικών επιλογών όπως η συστηματική χρήση μετοχών, δευτερευουσών προτάσεων και παθητικής φωνής, που χαρακτηρίζουν τον γραπτό ακαδημαϊκό λόγο (Halliday & Martin 1993).

Ένα άλλο παράδειγμα μορφής γραμματισμού σχετίζεται με τα νέα κειμενικά είδη που διαμορφώνονται με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Τα γραπτά μηνύματα μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, για παράδειγμα, αναθεωρούν τη διαφοροποίηση του “ολοκληρωμένου” γραπτού λόγου από τον “αποσπασματικό” προφορικό λόγο, καθώς τα κείμενα αυτά αντλούν στοιχεία και από τον προφορικό λόγο (Graddol & Goodman 1996).

Λειτουργικός και κριτικός γραμματισμός
Οι μελέτες στον χώρο του γραμματισμού συχνά διαφοροποιούνται στη βάση δύο διαφορετικών κατευθύνσεων μέσα από τις οποίες προσεγγίζεται αυτός. Η πρώτη είναι γνωστή ως λειτουργικός γραμματισμός και αναφέρεται στις δεξιότητες εκείνες που χρειάζεται να αναπτύξουν τα άτομα για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις της σημερινής αγοράς εργασίας. Εδώ, ο γραμματισμός είναι μετρήσιμος και ποσοτικός. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι η επίτευξη των κοινωνικών στόχων και η παροχή πρόσβασης σε συγκεκριμένα είδη γραμματισμού (βλ. και 5.3).

Η δεύτερη κατεύθυνση, αυτή του κριτικού γραμματισμού στοχεύει στην ευαισθητοποίηση των πολιτών στις λειτουργίες των κυρίαρχων μορφών γραμματισμού, καθώς και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης απέναντί τους. Επισημαίνεται η ιδεολογική πλευρά των πρακτικών γραμματισμού και υποστηρίζεται ότι, όπως όλες οι χρήσεις της γλώσσας, έτσι και οι μορφές του γραμματισμού διαμορφώνουν αλλά και διαμορφώνονται μέσα από ιδεολογικές θέσεις συνδεδεμένες με μορφές κοινωνικής εξουσίας (βλ. και 5.3). Όπως και στην περίπτωση του λειτουργικού γραμματισμού, δίνεται και εδώ έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων, οι οποίοι όμως δεν αντιμετωπίζονται ως δεδομένοι αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e1/index.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Mary Kalantzis & Bill Cope (2001)
Πολυγραμματισμοί

Δραματικές αλλαγές συμβαίνουν τόσο στους χώρους όπου συγκροτούνται τα άτομα ως πολίτες όσο και  στους χώρους της εργασιακής και της κοινοτικής ζωής -αλλαγές που οποίες θα έχουν αναπόφευκτη επίδραση στον τρόπο διδασκαλίας της γλώσσας και του γραμματισμού. Η έννοια “Πολυγραμματισμοί” επιχειρεί να αναδείξει δύο συγγενείς αλλαγές.

Η πρώτη είναι η αυξανόμενη σημασία της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας και η ανάδυση πολλαπλών και αποκλινουσών ενδογλωσσικών παραλλαγών (βλ. 1.9)· όχι μόνο των διαφορετικών εθνικών παραλλαγών υπερεθνικών γλωσσών, αλλά ολοένα και περισσότερο αποκλινόντων “λειτουργικών” τρόπων ομιλίας και γραφής (που σχετίζονται με τον τεχνικό, επαγγελματικό χώρο, τα χόμπι κλπ.), όπως οι υποπολιτισμικά και εθνικά προσδιορισμένες προφορές, τα επίπεδα ύφους και οι διάλεκτοι (βλ. 1.8), καθώς και οι διαγλώσσες. Η μετανάστευση (βλ. 2.6, 2.7), η πολυ-πολιτισμικότητα και η παγκόσμια οικονομική ενοποίηση, καθώς και οι τεχνολογίες των επικοινωνιών (βλ. 5.13, 5.14), καθιστούν τα παραπάνω όλο και πιο κρίσιμα γλωσσολογικά ζητήματα. Παραδόξως, η παγκοσμιοποίηση των επικοινωνιών και των αγορών εργασίας καθιστά την πολυμορφία ένα τοπικό ζήτημα που γίνεται όλο και πιο κρίσιμο
-μαζί με την πολυγλωσσία, τη χρήση lingua franca (κοινής γλώσσας συνεννόησης) και την εσωτερική πολυμορφία στο πλαίσιο μιας γλώσσας.

Το δεύτερο ζήτημα είναι η φύση των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας (βλ. 5.12, 5.13, 5. 14). Το νόημα πλάθεται με μεθόδους που είναι όλο και πιο πολυτροπικές -στις οποίες οι τρόποι νοήματος της γραπτής γλώσσας διαπλέκονται με σχήματα νοήματος οπτικά (βλ. 5.12), νευματικά, ηχητικά και χώρου. Με αυτή την έννοια, ο δεσμός του νοήματος με τη γραμματική του γραπτού λόγου αποδυναμώνεται. Πράγματι, η παγκοσμιοποίηση απομακρύνει το νόημα από το γραπτό κείμενο προς την κατεύθυνση εικονικών νοημάτων.

Οι δύο αυτές εξελίξεις έχουν τη δυναμική να μετατρέψουν τόσο την ουσία όσο και την παιδαγωγική της διδασκαλίας της γλώσσας και του γραμματισμού. Οι Πολυγραμματισμοί είναι μια προσέγγιση όπου κυριαρχεί η έμφαση στην τριβή των διδασκομένων με κείμενα (βλ. 5.5) και είδη λόγου από ένα ευρύ φάσμα μέσων και από ένα ευρύ φάσμα πολιτισμικών πηγών. Με αυτή την τριβή, οι διδασκόμενοι θα αναπτύξουν μια κριτική μεταγλώσσα για να μιλούν, αλλά και να
καταλαβαίνουν, την κοινωνική και πολιτισμική δύναμη αυτών των κειμένων, καθώς και των συναφών κοινωνικών πρακτικών.

Αυτό απαιτεί από τους διδάσκοντες και τους διδασκομένους να αναπτύξουν: κατανόηση του πώς τα κείμενα τοποθετούνται και παράγονται ιστορικά και κοινωνικά και με ποιον τρόπο συνιστούν “σχεδιασμένα” τεχνουργήματα. Προκειμένου να τονίσει την παραγωγική, δημιουργική και μεταμορφωτική φύση της κατασκευής νοήματος, η σύλληψη των Πολυγραμματισμών αποσκοπεί στο να κατευθύνει διδάσκοντες και γλωσσολόγους προς την ανάπτυξη μιας παιδαγωγικά χρήσιμης μεταγλώσσας για το νόημα-ως-σχέδιο.

Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός
http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e2/index.html

Αποθηκεύστε ολόκληρο το αρχείο σε μορφή PDF

Σωφρώνης Χατζησαββίδης
Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών (προετοιμασία του κοινωνικού μέλλοντος των μαθημάτων) 
Πρακτικά Η΄ Πανελληνίου συνεδρίου, Η διδασκαλία της Νεοελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια
και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, παγγλωσία, σελ. 115 – 124

1. Η σύγχρονη κοινωνικοπολιτική και οικονομική κατάσταση και οι ανάγκες της εκπαίδευσης
Η  οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα που έχει διαμορφωθεί την τελευταία δεκαετία στις χώρες του δυτικού κόσμου έχει δημιουργήσει ένα περιβάλλον, στο οποίο κυριαρχούν  οι χαλαρές διαπροσωπικές και, γενικότερα, κοινωνικές σχέσεις, η εντατικοποίηση στον εργασιακό τομέα, η φιλελευθεροποίηση της οικονομίας, η υπερπαραγωγή, ο βομβαρδισμός με νέες γνώσεις και πληροφορίες, η τεχνολογική ανάπτυξη και η τυποποίηση του ελεύθερου χρόνου, προϋποθέσεις, οι οποίες δημιουργούν μια συνεχώς αυξανόμενη απαίτηση  για απόκτηση δεξιοτήτων απαραίτητων για την κατανόηση και διαχείριση των κοινωνικών και  εργασιακών σχέσεων  αλλά και για την κατανόηση του νέου περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο καλείται να ζήσει ο σύγχρονος άνθρωπος. Ο λόγος, προφορικός και γραπτός, που παράγεται από τα άτομα  και επενδύει τις δραστηριότητες και τις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα μέσα σε αυτό το περιβάλλον κουβαλά μαζί του και όλα τα νοήματα που παράγουν αυτές. Η κατανόηση, λοιπόν, του  σύγχρονου περιβάλλοντος περνά αναγκαστικά μέσα από την κατανόηση του λόγου που παράγεται από τα υποκείμενα που συμμετέχουν σε αυτό.

Σήμερα υφίσταται μια ποικιλία  μορφών κειμένου που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων αλλά και μια ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια  πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία. Υφίσταται μια γλωσσική πολυμορφία τόσο σε γεωγραφικό όσο και σε κοινωνικό-με την ευρύτερη έννοια- επίπεδο. Παρά τη γλωσσική παγκοσμιοποίηση που διενεργείται μέσω της αγγλοαμερικανικής, αφενός οι διάφορες γλώσσες αλλά και οι διάφορες εκδοχές της αγγλοαμερικανικής κάνουν εμφανή την παρουσία τους στα κοινωνικοπολιτισμικά δρώμενα σε παγκόσμιο επίπεδο και αφετέρου οι νέες τεχνολογίες ως παραγωγοί πολυμεσικών προϊόντων παράγουν πολυτροπικά νοήματα μέσα από γλωσσικές μορφές, φόρμες και στιλ. Η παγκοσμιοποίηση από τη μια και η διεθνοποίηση από την άλλη  (για τη διαφορά των όρων βλ. Kress, γλως. Υπολ. 2001-2002, σ. 114) συμβάλλουν στη διαφοροποίηση της πολιτισμικής σύστασης των κοινωνιών, γεγονός που έχει αναμφίβολα επίπτωση στην εκπαίδευση.

Μέσα στο πλαίσιο αυτό, τα άτομα που βρίσκονται σε μία διαδικασία μάθησης και προετοιμασίας για την κοινωνική τους ένταξη (μαθητές διαφόρων βαθμίδων, ενήλικοι μαθητευόμενοι κτλ.)  βρίσκονται  αντιμέτωπα με μια  κατάσταση κοινωνική, η οποία απαιτεί για την προσέγγιση και την κατανόησή της δεξιότητες συμβατές με την κοινωνική κατάσταση που θα αντιμετωπίσουν. Θεωρούμε ότι ένα μεγάλο μέρος της ευθύνης για τη δυσκολία της προσέγγισης και κατανόησης της κατάστασης οφείλεται  στο λόγο και ιδίως στο γραπτό λόγο.  Με άλλα λόγια, τα άτομα αυτά  θα πρέπει να  αποκτήσουν τον απαραίτητο γραμματισμό στη μητρική τους γλώσσα, ο οποίος θα τους επιτρέψει να ελέγξουν τη ζωή τους  διά του προφορικού και γραπτού λόγου. Άρα, αυτό που χρειάζεται να δοθεί στα άτομα αυτά δεν είναι η επαφή απλώς με ορισμένα κείμενα, η κατανόηση των κειμένων αυτών και η εκμάθηση μιας μεταγλώσσας, με την οποία «μεταφράζονται» από τους ειδικούς τα  διάφορα κείμενα, αλλά η ταυτόχρονη βίωση, επικοινωνία, παραγωγή και χρήση των διαφόρων -πρωτίστως- χρηστικών και αισθητικά επεξεργασμένων (λογοτεχνικών) κειμένων  και η κατάκτηση του γλωσσικού γραμματισμού που τα συνοδεύει και τα καθορίζει μορφοσυντακτικά και νοηματικά.

2. Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στην παιδαγωγική των πολυγραμματισμών
Ο όρος γραμματισμός (literacy) αποτελεί σήμερα έναν όρο εννοιολογικά αρκετά ευρύ και γι’ αυτό ίσως  δύσκολα οριοθετούμενο. Είναι όρος που έχει μια πιο ευρεία έννοια από αυτήν του αλφαβητισμού και δεν αναφέρεται απλώς στην  εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης και μιας γραμματικής μεταγλώσσας. Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά κοινωνία, ο όρος γραμματισμός δε σημαίνει μόνο την ικανότητα του ατόμου να  διαβάζει και να κατανοεί ένα γραπτό κείμενο, αλλά και την ικανότητα να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει μια γκάμα ειδών λόγου και, γενικά, να είναι σε θέση να λειτουργεί σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες χρησιμοποιώντας  γραπτό, προφορικό λόγο και μη γλωσσικά κείμενα. Όσον αφορά το γραπτό λόγο, γραμματισμός δεν είναι μόνο η αναγνώριση των γραμμάτων, αλλά και η γνώση ότι διαβάζουμε ένα κείμενο από πάνω προς τα κάτω, από αριστερά προς τα δεξιά (για τις δυτικές κοινωνίες), ότι χρησιμοποιούνται κεφαλαία και πεζά γράμματα, ότι χρησιμοποιούνται αρχιγράμματα, ότι σε ένα βιβλίο υπάρχει το εξώφυλλο, με το ρόλο που αυτό έχει, ότι οι υποσημειώσεις και οι παραπομπές γίνονται με ορισμένο τρόπο, ότι διαφορετικά γράφουμε και κατανοούμε μία επιστολή και διαφορετικά μια διαφήμιση, ότι η κεντρική σελίδα μιας ιστοσελίδας περιλαμβάνει τα περιεχόμενα της, ότι στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε στοιχεία προφορικότητας κτλ.. Ο γραμματισμός αποτελεί έναν κοινωνικό θεσμό, ένα περίπλοκο φαινόμενο, που συνδυάζει πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές πλευρές. Εκτός όλων αυτών, ο γραμματισμός αποτελεί βασικό κριτήριο κοινωνικής καταξίωσης και επιβολής.

Για τον Gee (1993:262) γραμματισμός είναι ο έλεγχος των  χρήσεων της γλώσσας, ο οποίος κατακτιέται με ανάλογο τρόπο που κατακτιέται ο προφορικός λόγος από το παιδί. Ο G. Kress(1994: 209) διαχωρίζει το γραμματισμό σε εκείνον που αφορά το λόγο και σ’ αυτόν που περιγράφει κάθε μορφή ή μέσο αναπαράστασης. Ακόμη, γίνεται λόγος στη σχετική βιβλιογραφία για γλωσσικό γραμματισμό, για πολιτισμικό γραμματισμό, για ηθικό γραμματισμό κτλ. Συνοπτικά, μπορούμε να πούμε ότι ο γλωσσικός γραμματισμός, που μας ενδιαφέρει εδώ,  είναι μια ιδιότητα και μια δεξιότητα. Ως δεξιότητα περιέχει ορισμένες δεξιότητες, οι οποίες είναι:

α) η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων και

β) η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των κειμένων και

γ) η ικανότητα κατανόησης των νοημάτων που βρίσκονται δίπλα και πέρα από τις λέξεις των κειμένων και

δ) η γνώση της κοινωνικής πρακτικής που αντιπροσωπεύει κάθε κείμενο και

ε) η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) αναγνώρισης του είδους λόγου, στο οποίο ανήκει ένα κείμενο, και

στ) η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) ένταξης του κειμένου στο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο παράγεται, και

ζ) η ικανότητα αντίδρασης στα νοήματα του κειμένου και

η) η ικανότητα παραγωγής κειμένων που χρειάζονται για τη διεκπεραίωση καθημερινών (επαγγελματικών και μη) αναγκών.

Η προβληματική που αναπτύχθηκε γύρω από την έννοια του γραμματισμού τις  τελευταίες δεκαετίες δημιούργησε και το πλαίσιο αρχών της ονομαζόμενης παιδαγωγικής του γραμματισμού (literacy education). Σύμφωνα με αυτήν, τα κείμενα που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία θα πρέπει να είναι τα κείμενα που έχουν σχέση με τη ζωή που ζουν και πρόκειται να ζήσουν οι μαθητές, σε τελευταία ανάλυση τα κείμενα που  ενδιαφέρουν και έχουν νόημα για τους μαθητές. Η γλώσσα αποκτά νόημα ανάλογα με τα πιστεύω, τις εμπειρίες και την ιδεολογία του μαθητή.  Η διδασκαλία, λοιπόν, της γλώσσας θα πρέπει να διακατέχεται από την παιδαγωγική του γραμματισμού, ώστε οι μαθητές να μη μαθαίνουν τη γλώσσα ως ένα στατικό προϊόν πουκατασκευάζεται πάνω σε δεδομένους γραμματικοσυντακτικούς κανόνες, αλλά ως ένα δυναμικό σημειωτικό σύστημα,  που η αποτελεσματική του χρήση προϋποθέτει προσαρμογή στις περιστάσεις επικοινωνίας.

Με την έννοια του γραμματισμού συνδέεται και η έννοια της ανάδυσης του γραμματισμού, η οποία  αναφέρεται στην εξωτερίκευση των γνώσεων που έχουν τα παιδιά για τη γραφή. Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της άποψης αυτής, τα παιδιά που ζουν σε εγγράμματο περιβάλλον σχηματίζουν απόψεις για τη γραφή, τις οποίες με κατάλληλο χειρισμό στο σχολείο μπορούμε να τις ανιχνεύσουμε και  να δομήσουμε τις νέες γνώσεις για τη γραφή πάνω σε αυτές. Θεωρείται, δηλαδή, ότι το παιδί που ζει σε εγγράμματο περιβάλλον εισάγει δομές γραμματισμού όπως περίπου συμβαίνει και με την εισαγωγή των δομών του προφορικού λόγου. Έτσι ο μαθητής οποιασδήποτε βαθμίδας της εκπαίδευσης που ζει σε εγγράμματο περιβάλλον  έχει προσλαμβάνουσες, μέσω των οποίων κατακτά ένα μέρος του γραμματισμού που χρειάζεται. Η παιδαγωγική του γραμματισμού προτείνει την εκμετάλλευση αυτής της κατάκτησης.

Ένα βήμα πέρα από την έννοια του γραμματισμού βρίσκεται η έννοια των πολυγραμματισμών. Η έννοια των  πολυγραμματισμών (multiliteracies)  υποδηλώνει την ποικιλία των μορφών κειμένου που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων αλλά και την ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια  πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία. Δηλώνει τη γλωσσική πολυμορφία τόσο σε γεωγραφικό όσο και σε κοινωνικό -με την ευρύτερη έννοια- επίπεδο. Η έννοια που κρύβει ο όρος γεννιέται από τη διαπίστωση ότι αφενός, παρά τη γλωσσική παγκοσμιοποίηση που διενεργείται μέσω της αγγλοαμερικανικής, οι διάφορες γλώσσες αλλά και οι διάφορες εκδοχές της αγγλοαμερικανικής κάνουν εμφανή την παρουσία τους στα κοινωνικοπολιτισμικά δρώμενα σε παγκόσμιο επίπεδο και αφετέρου οι νέες τεχνολογίες ως παραγωγοί πολυμεσικών προϊόντων παράγουν πολυτροπικά νοήματα μέσα από γλωσσικές μορφές, φόρμες και στιλ, στα οποία το πλαίσιο των αντιλήψεων του γραμματισμού δεν είναι δυνατό να δώσει απάντηση. Ως όρος  δημιουργήθηκε το Σεπτέμβριο του  1994 από μια ομάδα δέκα επιστημόνων από όλον τον κόσμο, οι οποίοι συναντήθηκαν στην πόλη του Νέου Λονδίνου του New Hampshire της Αυστραλίας για να συζητήσουν το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού. Η ομάδα αυτή ονομάστηκε New London Group και  το 1996 δημοσίευσε το πρώτο κείμενό της (New London Group 1996). Με τον όρο που επινόησαν θέλησαν να περιγράψουν δύο επιχειρήματα που σχετίζονται με τη νέα πολιτισμική και κοινωνική πραγματικότητα: το ένα αφορά την αύξουσα σημασία της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας και το άλλο αφορά την  επίδραση των νέων τεχνολογιών. Τα συμπεράσματα των συζητήσεων εκείνων μπορούν να συνοψιστούν στο παρακάτω απόσπασμα: «Οι διαφορές γλώσσας, λόγου και επιπέδων λόγου είναι δείκτες των διαφορών των κόσμων ζωής. Καθώς οι κόσμοι ζωής αποκλίνουν όλο και περισσότερο και τα όριά τους γίνονται όλο και πιο θολά, κεντρική πραγματικότητα της γλώσσας γίνεται η πολλαπλότητα των νοημάτων και η διαρκής τους διάτμηση. Όπως ακριβώς υπάρχουν πολλαπλά στρώματα στην ταυτότητα του καθενός, έτσι υπάρχουν και πολλαπλοί λόγοι περί ταυτότητας  και πολλαπλοί λόγοι περί αναγνώρισης που πρέπει να γίνουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης. Πρέπει να διαθέτουμε ικανότητα στη διαπραγμάτευση αυτών των πολλών κόσμων ζωής-των πολλών κόσμων ζωής μέσα στους οποίους κατοικεί ο καθένας μας και τους συναντούμε στην καθημερινότητά μας» (M. Kalatzis & B. Cope 1999: 686).

Ένας βασικός όρος που εισάγεται από τους θεωρητικούς των πολυγραμματισμών είναι ο όρος του Σχεδίου (Design), ο οποίος έρχεται κατά κάποιο τρόπο να  αντικαταστήσει τους παραδοσιακούς όρους «γράψιμο» ή «παραγωγή λόγου». Ως όρος παραπέμπει όχι μόνο στον απλό αρχιτεκτονικό (δομικό) σχεδιασμό ενός προϊόντος, αλλά και  στην εκμετάλλευση και αισθητικολειτουργική αξιοποίηση των υπαρχόντων πόρων για τη δόμηση και δημιουργία ενός προϊόντος, και στην περίπτωση της γλώσσας στη δόμηση και δημιουργία ενός κειμένου. Για παράδειγμα, ο σχεδιασμός μιας διαφήμισης ή ενός σπιτιού δε σημαίνει-με την έννοια που δίνεται στον όρο-απλώς τη θέση και τη σειρά που πρέπει να πάρουν τα διάφορα μέρη που συναποτελούν τη διαφήμιση ή το σπίτι, ώστε να λειτουργούν αυτά ως σύνολα, αλλά και την αισθητική,  το βαθμό αποτελεσματικότητας που πρέπει να έχουν, αλλά και την προσαρμογή τους στο κοινωνικοπολιτισμικό και τοπικό περιβάλλον. Με αυτήν την έννοια το Σχέδιο αποτελεί μια δυναμική διαδικασία που περιλαμβάνει αναζήτηση πηγών, επιλογή, συνδυασμό και σύνθεση. Γι’ αυτό η έννοια του Σχεδίου περιλαμβάνει τρεις όψεις: το σχεδιασμένο (the designed), το σχεδιασμό (designing) και το ανασχεδιασμένο (the redesigned). Το σχεδιασμένο αναφέρεται στο σύνολο των προσδιοριζόμενων κοινωνικοπολιτισμικά διαθέσιμων πόρων,  οι οποίοι παράγουν νόημα. Ο σχεδιασμός αναφέρεται στη διαδικασία δημιουργικού μετασχηματισμού των διαθέσιμων πηγών, ώστε να ανταποκρίνονται αυτά σε κάποιο επικοινωνιακό γεγονός. Τέλος, το ανασχεδιασμένο αναφέρεται στο αποτέλεσμα του σχεδιασμού ως προϊόν ιστορικών και πολιτισμικών προτύπων.

Η εφαρμογή της έννοιας του Σχεδίου στη διδασκαλία της γλώσσας εξασφαλίζει αφενός την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων και αφετέρου την ενασχόληση και εσωτερίκευση ποικιλίας γλωσσικών μορφών-επομένως και νοημάτων-, δύο στοιχεία που βγάζουν τη διδασκαλία της γλώσσας από τη μονόδρομη διδασκαλία πρότυπων γλωσσικών μορφών και τυποποιημένων νοημάτων.

Η έννοια του Σχεδίου πραγματώνεται μέσα στη σχολική τάξη κατά τη διδασκαλία με τέσσερις τομείς, η σειρά των οποίων μπορεί να αλλάζει στη διδασκαλία: Τοποθετημένη πρακτική, Ανοιχτή διδασκαλία, Κριτική πλαισίωση και Μετασχηματισμένη πρακτική.

Η Τοποθετημένη Πρακτική αφορά την προσπάθεια επαφής των μαθητών κατά τη διδασκαλία με  στοιχεία και λόγους  που έχουν σχέση με την εμπειρία τους, δηλαδή  με βιώματα  από την καθημερινή τους ζωή, τον εργασιακό τους ή τον ιδιαίτερο κοινωνικό τους χώρο. Εννοείται ότι η επαφή αυτή αξιοποιείται στη διδασκαλία για μαθησιακούς σκοπούς.

Η Ανοιχτή Διδασκαλία αφορά την αναλυτική και συστηματική κατανόηση των στοιχείων με τα οποία έρχονται σε επαφή οι μαθητές, δηλαδή η εξήγηση από μέρους του διδάσκοντα και η συνειδητοποίηση από μέρους του μαθητή της λειτουργίας ορισμένων ή και όλων των στοιχείων που συμμετέχουν σε ένα λόγο από αυτούς που έρχονται οι μαθητές σε επαφή, κατά τη φάση της Τοποθετημένης Πρακτικής.

Η Κριτική Πλαισίωση αφορά  την  ερμηνεία και την κριτική θεώρηση που κάνουν οι εκπαιδευόμενοι σε σχέση με το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο ανήκει ο λόγος με τον οποίο έρχονται οι μαθητές σε επαφή. Στη φάση αυτή γίνονται συσχετισμοί, συγκρίσεις, δίνονται χρήσιμα στοιχεία για την κριτική θεώρηση κτλ.

Η Μετασχηματισμένη Πρακτική αφορά τη μεταφορά του λόγου και των πρακτικών παραγωγής του νοήματος  σε άλλα κοινωνικά, επικοινωνιακά και/ή πολιτισμικά πλαίσια. Πρόκειται, σε τελευταία ανάλυση, για την προσπάθεια εκπαιδευμένων και εκπαιδευτών για εφαρμογή όσων αποτέλεσαν αντικείμενο επεξεργασίας  κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.

Οι παραπάνω αντιλήψεις  καθορίζουν και το θεωρητικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο θα πρέπει να κινείται η  διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας  στο σημερινό ελληνικό σχολείο, οι σημαντικότερες αρχές του οποίου είναι οι εξής:

α)  σκοπός της διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η σταδιακή εξοικείωση των εκπαιδευομένων με την προφορική και γραπτή μορφή της ελληνικής γλώσσας, ο καθένας σύμφωνα με τις προσωπικές του δυνατότητες,

β) θα πρέπει να δίνεται έμφαση στην απόκτηση από τους εκπαιδευόμενους δεξιοτήτων γραμματισμού,

γ) οι κειμενικές ενότητες  με τις οποίες θα ασχολούνται  θα πρέπει να είναι ενότητες με νόημα και να ανήκουν σε διάφορα είδη λόγου,

δ) θα πρέπει να δίνονται  ευκαιρίες στο σχολείο να γίνεται «ανάδυση του γραμματισμού» των εκπαιδευομένων,

ε) το λάθος που πιθανόν κάνουν οι εκπαιδευόμενοι κατά την παραγωγή γραπτού λόγου δε θα πρέπει να θεωρείται κολάσιμο,

στ) το περιβάλλον στο χώρο όπου πραγματοποιείται η διδασκαλία  θα πρέπει να λαμβάνεται πρόνοια, ώστε να είναι   ένα περιβάλλον πλούσιο σε γραπτά ερεθίσματα,

ζ) θα πρέπει να  δημιουργούνται κατά τη διδασκαλία, ει δυνατόν, πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας,

η) οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να ασχολούνται και με πολυτροπικά κείμενα, ώστε να εξοικειωθούν με τους  νέους τρόπους παρουσίασης του γραπτού λόγου μαζικής επικοινωνίας.

3. Οι πολυγραμματισμοί στην ελληνική εκπαίδευση
Η διδακτική προσέγγιση της γλώσσας που επεξεργάστηκαν και προτείνουν οι θεωρητικοί των πολυγραμματισμών εισήχθη ως θεωρία -και σε ορισμένες περιπτώσεις και ως πρακτική- στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια καταρχήν μέσω της παρουσίασης του μανιφέστου της ομάδας του New London Group σε συνέδριο της Θεσσαλονίκης (Calantzis & Cope  1999: 667-695), αλλά και μέσω επιστημόνων που ασχολούνται με τη γλώσσα και τη διδακτική της. Η πρόσφατη όμως ιστορία της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας δείχνει ότι στοιχεία της θεωρίας αυτής άρχισαν να κάνουν δειλά την εμφάνισή τους, με διαφορετικές βέβαια διατυπώσεις, σε θεωρητικά κείμενα -αλλά και σε διδακτικά βιβλία-  ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1980. Ήδη από το 1983 ο Χρίστος Τσολάκης σε άρθρο του που δημοσιεύεται στο περιοδικό Γλώσσα, όπου καταθέτει δέκα σκέψεις για τη γλωσσική διδασκαλία,  υποστηρίζει σε κάποιο σημείο (Τσολάκης 1983: 66) ότι «Το υλικό της διδασκαλίας θα αντληθεί από τη ζωή, τον καθημερινό λόγο, τον τύπο (εφημερίδες και περιοδικά), το παραμύθι, το δημοτικό τραγούδι, τη λογοτεχνία, την επιστήμη, τη δοκιμιογραφία, τη διοίκηση, την τέχνη, από κάθε  μορφή ‘ζέοντος λόγου’», άποψη η οποία έρχεται να συστοιχηθεί με αυτό που ονομάζεται από τους πολυγραμματισμούς «τοποθετημένη πρακτική». Βέβαια η σκέψη αυτή ως πράξη υιοθετείται εν μέρει σε πολύ μικρό βαθμό στα εγχειρίδια διδασκαλίας της ελληνικής του Δημοτικού, σε κάπως μεγαλύτερο βαθμό στα εγχειρίδια του Γυμνασίου και σε μεγαλύτερο ακόμη βαθμό σ’ αυτά του Λυκείου, με μια βέβαια διαφορετική λογική τόσο ως προς την επιλογή όσο και ως προς τη  διάταξη της ύλης.

Η προσπάθεια, επίσης, των συντακτών των σχολικών εγχειριδίων της ελληνικής γλώσσας, που εκδόθηκαν και κυκλοφόρησαν τη δεκαετία του 1980, να οδηγούν τους μαθητές σε εφαρμογή των όσων διδάχτηκαν -είτε με το «σκέφτομαι και γράφω» στο Δημοτικό είτε με την «έκφραση-έκθεση» στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο- ενέχει την έννοια της  «μετασχηματισμένης πρακτικής», σύμφωνα με την έννοια που δίνεται στον όρο  από τους θεωρητικούς των πολυγραμματισμών.

Στοιχεία παρόμοια με αυτά των πολυγραμματισμών βρίσκουμε και στην Ολιστική Προσέγγιση (Whole Language), η οποία πέρασε στην ελληνική εκπαίδευση μέσω μιας ομάδας δασκάλων που την εφάρμοσαν σε σχολεία του νομού Αττικής (…), αλλά και μέσω της βιβλιογραφίας (Μανταδάκη 1999   ). Τα βασικά στοιχεία που περιέχει η προσέγγιση αυτή  και είναι κοινά με την προσέγγιση των πολυγραμματισμών είναι η μη γραμμική διάταξη της ύλης, γεγονός που επιτρέπει την εφαρμογή της «τοποθετημένης πρακτικής»,  και η χρήση της «κριτικής πλαισίωσης». Ως μειονέκτημα στην προσέγγιση αυτή αποδίδεται η εμμονή στη χρήση ενός είδους λόγου, του λογοτεχνικού.

Η προσέγγιση όμως που αναπτύχθηκε τις δεκαετίες του 1980 και του 1990 και περιέχει πάρα πολλά στοιχεία όμοια με αυτά των πολυγραμματισμών είναι η προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής, που επεξεργάστηκαν ο Αγαθοκλής Χαραλαμπόπουλος και ο υπογράφων σε συνεργασία με ομάδες εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Ονομάζεται «διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας», στηρίζεται σε  γλωσσοπαιδαγωγικές απόψεις των τελευταίων τριάντα χρόνων  και διαπνέεται από την παιδαγωγική του γραμματισμού. Βασική  επιδίωξη της προσέγγισης είναι να καταστήσει τους διδασκόμενους ικανούς και αποτελεσματικούς χρήστες της ελληνικής γλώσσας σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες. Για να πετύχει το σκοπό αυτό η διδασκαλία στηρίζεται σε κείμενα ή άλλο παιδαγωγικό υλικό που έχει σχέση με τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών («τοποθετημένη πρακτική»),  χρησιμοποιείται  ορισμένη μεταγλώσσα (π.χ. συνθήκη επικοινωνίας, λειτουργία, γραμματικοσυντακτικοί όροι κτλ.) για να εξηγηθεί και να γίνει κατανοητή η λειτουργία του φαινομένου, του κειμένου, της εικόνας κτλ. μέσα στο σύνολο («ανοιχτή διδασκαλία»), δίνεται έμφαση στην ερμηνεία-όταν είναι δυνατό- του κοινωνικού και πολιτισμικού  πλαισίου, μέσα στο οποίο παράγεται το κείμενο («κριτική πλαισίωση») και ενθαρρύνεται η παραγωγή λόγου, προφορικού και γραπτού, ενταγμένη σε ανάλογο επικοινωνιακό -άρα και κοινωνικοπολιτισμικό- πλαίσιο, με αυτό που προηγήθηκε («μετασχηματισμένη πρακτική»).

Όλα αυτά δείχνουν ότι υπάρχει και παράδοση αλλά και γόνιμο έδαφος  για την εφαρμογή των πολυγραμματισμών  στο μάθημα της γλώσσας αλλά και σε άλλα μαθήματα που διδάσκονται στο ελληνικό σχολείο. Με τον τρόπο αυτό θα απαλλαχτεί η μαθησιακή διαδικασία από τη μετάδοση  άχρηστων  και βαρετών γνώσεων, που αποτελεί και το ζητούμενο του σύγχρονου σχολείου, και θα αποκτούν γνώσεις και, κυρίως, δεξιότητες χρήσιμες για τη μελλοντική τους ζωή.

4. Παράδειγμα διδασκαλίας
Πολυτροπικότητα: συνδυασμός εικόνας και κειμένου

–Εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι φέρνουν συνθέσεις που περιέχουν εικονιστικά στοιχεία (φωτογραφία, ζωγραφιά, σχέδιο κτλ.) και γραπτό λόγο. Τις συνθέσεις αυτές μπορούν να τις βρουν στο περιβάλλον τους, σε εφημερίδες περιοδικά, βιβλία κτλ. [Τοποθετημένη Πρακτική]

–Επιλέγονται ορισμένες συνθέσεις, κρύβονται τα γραπτά μηνύματα από τον εκπαιδευτή και ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να εκφράσουν την άποψή τους για το μήνυμα που δίνει το εικονιστικό στοιχείο. Δίνονται ορισμένα στοιχεία από τη γραμματική της οπτικής παρουσίασης. Στη συνέχεια αποκαλύπτονται τα γραπτά κείμενα, γίνεται λόγος για τη διατύπωση, την ορθογραφία κτλ. και επιχειρείται να διερευνηθεί η επικοινωνιακή λειτουργία του εικονιστικού και του γραπτού στοιχείου χωριστά και στη συνέχεια για τη λειτουργία του συνδυασμού των δύο στοιχείων. [Ανοιχτή Διδασκαλία]

–Γίνεται συζήτηση για τη λειτουργία των πολυτροπικών κειμένων, την επίδραση της τέχνης, τη σχέση αυτών των ειδών  κειμένου με την κοινωνική πραγματικότητα, τη σύγχρονη τεχνολογία κτλ. Εκφράζονται απόψεις, συζητιούνται πιθανά στερεότυπα κτλ. [Κριτική Πλαισίωση]

–Ζητείται από τους εκπαιδευόμενους κατά ομάδες να κατασκευάσουν μια σύνθεση που να περιέχει εικονιστικά και γραπτά στοιχεία, που να λειτουργούν επικοινωνιακά ανάλογα με αυτά που επεξεργάστηκαν κατά τη διδασκαλία. Οι συνθέσεις αυτές θα χρησιμοποιηθούν έτσι, ώστε να έχουν μια πραγματική επικοινωνιακή λειτουργία, π.χ. αφίσα για μια έκθεση βιβλίου, πρόσκληση σε μια εκδήλωση του σχολείου κτλ. [Μετασχηματισμένη Πρακτική]

Με τις έννοιες του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών σχετίζεται και η έννοια των ειδών λόγου. Τα είδη λόγου είναι κατηγορίες, οι οποίες παράγονται μέσα από την αλληλεπίδραση των χαρακτηριστικών του κειμένου και των αναγνωστικών συνηθειών. Τα είδη διαμορφώνουν αλλά και περιορίζουν τα μηνύματα που δέχεται ο αναγνώστης από το κείμενο.

Η διάκριση  των ειδών δε γίνεται με βάση τα  χαρακτηριστικά τους αλλά με βάση τους κανόνες για την ανάγνωσή τους, που είναι κοινοί για τα μέλη της «αναγνωστικής» κοινωνίας. Οι τρόποι ανάγνωσης που επικρατούν σε μια κοινωνία προσφέρουν μια γκάμα  από ειδολογικές κατηγορίες, μέσα από τις οποίες μπορούν να διαβαστούν τα κείμενα  Τα είδη λόγου είναι κανόνες, οι οποίοι περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο ο συγγραφέας και ο αναγνώστης κατασκευάζουν το νόημα στα κείμενα, αλλά ταυτόχρονα είναι απαραίτητο, αφού μας καθιστούν ικανούς να τα διαβάζουμε, π.χ.   η φράση «ανεβαίνει το θερμόμετρο στη Βουλή» έχει διαφορετική σημασία σε έναν τίτλο εφημερίδας, διαφορετική σε μια διαφήμιση και διαφορετική σε ένα  τοιχογράφημα, που υπογράφεται από μια ομάδα αναρχικών. Τα κείμενα διαβάζονται και κατανοούνται μέσω του είδους στο οποίο ανήκουν, π.χ. ο Ύμνος εις την Ελευθερίαν  του  Δ. Σολωμού έχει διαφορετική σημασία  ως εθνικός ύμνος και διαφορετική ως λογοτέχνημα.

Για τον Swales (1997) τα είδη τα κατασκευάζουν οι γλωσσικές κοινότητες.  Για  τον Kress (1989) το είδος αποτελεί ένα είδος κειμένου και το κείμενο αποτελεί τη σημαντική ενότητα της γλώσσας. Το είδος αποτελεί έναν αριθμό υποδειγματικών διαδικασιών, από τις οποίες κατασκευάζονται, μεταφέρονται και συντηρούνται τα συστήματα των ιδεών και των πεποιθήσεων. Με αυτήν την έννοια τα είδη προέρχονται από τις κοινωνικές περιστάσεις και ενσωματώνουν τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τις σημασίες αυτών των περιστάσεων. Για τον Kress το είδος αποτελεί μια υποχρεωτική ιδιότητα κάθε κειμένου και κανένα κείμενο δεν μπορεί να αποφύγει τη διαδικασία κατασκευής του. Για το Fairclough (1992) το είδος είναι ένα  σχετικά σταθερό σύνολο συμβάσεων, το οποίο σχετίζεται με έναν κοινωνικά επικυρωμένο τύπο δραστηριότητας.  Ο κόσμος δεν κατασκευάζει το λόγο, αλλά αυτός κατασκευάζεται από το λόγο. Οι χειριστές ενός είδους λόγου έχουν πρόσβαση στον αντίστοιχο τομέα κοινωνικής δράσης, π.χ. το είδος λόγου που παράγει ο δάσκαλος είναι ένα είδος από το οποίο αποκλείονται όσα άτομα δεν είναι εξοικειωμένα με αυτό. Γνωρίζοντας λοιπόν ο μαθητής νέα είδη λόγου αποκτά τη δυνατότητα να ενσωματωθεί γλωσσικά σε νέους τομείς κοινωνικής δράσης και δύναμης. Το σχολείο έχει τη δυνατότητα να εισαγάγει τους μαθητές σε μια ποικιλία ειδών λόγου, άρα κοινωνικών δράσεων, ώστε οι μαθητές να ενδυναμωθούν όχι μόνο γλωσσικά αλλά και κοινωνικά.

http://2dim-kalam.thess.sch.gr/old-web/arthra/arthr4.htm

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Η έννοια του γραμματισμού αντικαθιστά στην ελληνική βιβλιογραφία τον προϋπάρχοντα όρο του αλφαβητισμού (ο όρος literacy, αντίθετα, αποδίδει και τις δύο σημασίες). Σε ένα πρώτο επίπεδο, λοιπόν, ο αλφαβητισμός/γραμματισμός σημαίνει την ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει ανάγνωση και γραφή. Στη διεύρυνση του όρου, σημαίνει τη «γνώση των κανόνων του παιχνιδιού» και την «ανάγνωση του κόσμου» σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα (Davies, 1999). Με άλλα λόγια, γραμματισμός είναι η ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί με λόγο προφορικό και γραπτό, μέσα από ποικίλα κείμενα, γλωσσικά ή μη γλωσσικά (π.χ. σχεδιαγράμματα, χάρτες) και φυσικά πολυτροπικά κείμενα, από διάφορες πηγές, σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας που αντιμετωπίζει στη ζωή του (Kalantzis &Cope, 1999).

Συνδεδεμένη άρρηκτα με το γραμματισμό είναι η επιπλέον διάκρισή του σε κοινωνικό γραμματισμό και σε κριτικό γραμματισμό (Μητσικοπούλου,2001,σ. 210-212). Φορτισμένες διακρίσεις, με την έννοια της κοινωνικής οπτικής η πρώτη, με την κοινωνική διάσταση αλλά και την ατομική κριτική ικανότητα η δεύτερη. Στον κοινωνικό γραμματισμό έμφαση δίνεται στο να κατανοήσει το άτομο τις κοινωνικές συνιστώσες που καθορίζουν και διαμορφώνουν τα ποικίλα κείμενα που δέχεται ως δέκτης.

Η απαιτητικότερη οπτική του κριτικού γραμματισμού θέλει το άτομο ικανό να «διαβάζει», δηλαδή να ερμηνεύει πίσω από τις κοινωνικές συνιστώσες των κειμένων τα λανθάνοντα μηνύματα που δέχεται ως δέκτης, και, συνεπώς, στέλνει με τη σειρά του ως πομπός. Ακολουθεί, δηλαδή τις επιταγές της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης (critical language awareness), σύμφωνα με την οποία ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει, ασκούμενος στην κριτική ανάλυση του λόγου, τα απαραίτητα εφόδια, για να κατανοεί τα προβλήματα που αφορούν τη μάθησή του, τη γλώσσα του, που δεν μπορούν να λυθούν αποκλειστικά στο σχολείο, αλλά σχετίζονται με ποικίλους κοινωνικούς φορείς, μέσα στους οποίους συμπεριλαμβάνεται και η εκπαίδευση, και οι οποίοι (φορείς) οφείλουν να λύσουν τα προβλήματα αυτά. Να κατανοεί ακόμα, με την οξυμμένη κριτική γλωσσική του ικανότητα,  και τον τρόπο που τα κοινωνικά πλαίσια επηρεάζουν το λόγο με τον οποίο έρχεται σε επαφή ως δέκτης αλλά και το λόγο που ο ίδιος εκφέρει (Fairclough, 1992, σ.13). Η γλώσσα είναι ένας τομέας κοινωνικών συμβάσεων. Οι μαθητές πρέπει όχι απλώς να υποψιαστούν για τις κοινωνικές συμβάσεις, να τις αναγνωρίζουν και να τις ερμηνεύουν, αλλά να προβληματίζονται για το τι είναι κοινωνικά «κατάλληλο», όπως ως τώρα ορίζεται. Για παράδειγμα, ο μαθητής θα μάθει να χρησιμοποιεί συγκεκριμένο ύφος σε περιστάσεις που απαιτούν επίπεδο λόγου κοντά στην επίσημη γλωσσική νόρμα, αλλά, από εκεί και πέρα, θα έχει σημασία να συνεισφέρει στον επαναπροσδιορισμό αυτής της χρήσης, δηλαδή στο τι είναι γλωσσικά κατάλληλο για μια περίσταση, αναθεωρώντας ίσως τις κοινωνικές συμβάσεις (Fairclough, ό.π., σ. 49-54).  

Φυσικά, απαιτείται χρόνος, τουλάχιστον στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, ώσπου αυτού του είδους οι παιδαγωγικές πρακτικές να προχωρήσουν και εφαρμοστούν πλήρως. Προς το παρόν, θα έβλεπα τις δύο διακρίσεις (του κοινωνικού και του κριτικού γραμματισμού) ως συμπληρωματικές, εφόσον δεν μπορεί να υπάρξει η μία ανεξάρτητα από την άλλη. οι δύο αυτές διακρίσεις είναι τα δύο μέρη ενός όλου, που το ένα προϋποθέτει το άλλο.

Μπορούμε να αναφερθούμε και στο σχολικό γραμματισμό, αφού δεχόμαστε ότι το σχολείο διαμορφώνει ένα δικό του κώδικα, στον οποίο δεν μπορούν να ανταποκριθούν με τον ίδιο τρόπο όλοι οι μαθητές (στη σχολική-εκπαιδευτική ανισότητα θα γίνει αναλυτικότερη αναφορά στη συνέχεια και, επιπλέον, με αφορμή το δεύτερο ερευνητικό πείραμα). Θεωρώ ότι ο όρος αυτός (σχολικός γραμματισμός), με τα όσα έχουν ήδη διατυπωθεί για την επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα, δεν μπορεί παρά να θεωρηθεί συνδυασμός του κοινωνικού και κριτικού γραμματισμού. Η έννοια του υποψιασμένου δέκτη, άρα και πομπού, είναι αναπόσπαστο στοιχείο της γλωσσικής επικοινωνιακής ικανότητας του μαθητή, εφόσον αυτή καλύπτει όλο το φάσμα των επικοινωνιακών του αναγκών, σε ποικίλες κοινωνικές περιστάσεις, με διάφορα κοινωνικά συμφραζόμενα.

Όπως τονίστηκε και παραπάνω, τα κείμενα πλέον που δέχεται ο μαθητής, το άτομο γενικότερα, προέρχονται από ποικίλες πηγές και δεν είναι μόνο γλωσσικά. Συνήθως είναι συνδυασμός. Όπως στα σχολικά βιβλία, όπου έχουμε συνδυασμό γραπτού κειμένου και εικόνας. Όπως και στις εφημερίδες ή στην τηλεόραση. Με την εισβολή των Τεχνολογιών στη ζωή μας, και στο σχολείο, η πολλαπλή αυτή σύσταση των «κειμένων» γίνεται καθημερινή πρακτική. Τα κείμενα αυτά που συνδυάζουν πολλούς τρόπους (γλωσσικούς και μη γλωσσικούς) είναι τα πολυτροπικά (multimodal) (Kress και Van Leeuwen, 1996, Χοντολίδου, 1999). Στη «γραμματική του οπτικού σχεδίου» που ανέπτυξαν οι Kress και Van Leeuwen επισημαίνεται ότι «διαβάζω» ένα κείμενο σημαίνει ότι κατανοώ τόσο το γλωσσικό όσο και τους άλλους κώδικες, πχ. τον οπτικό, που έχει εισβάλει δυναμικά, καταιγιστικά, στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου. Όπως υπάρχει η γραμματική της γλώσσας, υπάρχει και η γραμματική των οπτικών σημείων, που έχει τους κανόνες της και πρέπει να γίνει και αυτή αντικείμενο διδασκαλίας. Βέβαια, μια τέτοια γραμματική δεν είναι διεθνής, αφού η οπτική γλώσσα δεν είναι διαφανής και διεθνώς κατανοητή, αλλά επηρεάζεται από πολιτισμικούς παράγοντες σε κάθε περιοχή. Ωστόσο τα στοιχεία που χρησιμοποιεί η γραμματική των οπτικών σημείων («κέντρο» ή «περιθώριο», «κορυφή» ή κάτω μέρος» σε μια εικόνα) ανεξάρτητα από την έμφαση που δίνει σε αυτά ο κάθε πολιτισμός, μπορούν να θεωρηθούν κοινά, αλλά με σημασία και αξίες που διαφέρουν κατά περίπτωση (Kress και Van Leeuwen, ό.π., σ.1-42). Σύμφωνα με μια άλλη προσέγγιση, τα οπτικά σημεία και οι εικόνες μεταφέρουν κάποια σημασία και, επομένως, πρέπει να μεταφραστούν. Αλλά πρέπει να κατέχουμε τους κώδικες που θα μας επιτρέψουν να μετατρέψουμε τις έννοιες σε γλώσσα. Οι κώδικες αυτοί είναι σημαντικοί για τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τα πράγματα, δεν υπάρχουν στη φύση, αλλά είναι αποτέλεσμα κοινωνικών συμβάσεων, άρα αποτελούν καίριο τμήμα ενός πολιτισμού (Hall, 1997: 13-74).

Η πολυτροπικότητα των κειμένων αναγκάζει το μαθητή ως δέκτη να ασκείται στην ερμηνεία ερεθισμάτων που δέχεται από διάφορες πηγές. Και καθιστά αναγκαία την άσκηση της κριτικής του ικανότητας, για να αντιληφθεί και να ερμηνεύσει σωστά φανερά και λανθάνοντα μηνύματα. Η γραπτή του έκφραση θα επηρεάζεται αναπόφευκτα από το είδος του κειμένου που παράγει ως πομπός. Αν το κείμενο που παράγει είναι πολυτροπικό, η έκφρασή του θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένη ανάλογα,  αφού το κείμενό του, εκτός από τα γλωσσικά, θα περιλαμβάνει και μη γλωσσικά στοιχεία.

Η  γραπτή έκφραση των μαθητών. Προτάσεις για την αξιολόγηση και τη βελτίωσή της,
εκδ. Κέδρος, 2007
(απόσπασμα)

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Στη σημερινή συγκυρία είναι φανερό ότι όλο και περισσότερο οι επικοινωνιακές πρακτικές εμπλουτίζονται τόσο σε μέσα όσο και σε τρόπους διαχείρισης της ανθρώπινης επικοινωνίας. Αυτή η ποικιλότητα συνιστά αυτό που η σύγχρονη επιστημονική έρευνα κατέγραψε ως πολυτροπικότητα των κειμένων. Ο όρος αναφέρεται ουσιαστικά στην ποικιλότητα των σημειωτικών συστημάτων που αξιοποιούνται ώστε να καταστεί δυνατή η διαχείριση ενός τεράστιου όγκου πληροφοριών τις οποίες δέχεται το άτομο, τουλάχιστον στις δυτικότροπες κοινωνίες. Η κατάσταση αυτή καθιστά επιτακτική την ανάγκη της ανάπτυξης μίας νέας δεξιότητας, αυτής του πολυγραμματισμού, ώστε ο δέκτης των πληροφοριών αυτών να είναι σε θέση να τις επεξεργαστεί κριτικά.

Αφορμή για το κείμενο που ακολουθεί υπήρξε το άρθρο του Gunther Kress, Reading Images: Multimodality, Representation and New Media.

Πολυγραμματισμός και Πολυτροπικότητα
Η οικονομική παγκοσμιοποίηση (αιτούμενο του μετά-καπιταλισμού), συμπαρέσυρε σε αντίστοιχη πολιτισμική παγκοσμιοποίηση και ανέδειξε την επικοινωνία, τις μεθόδους και τις τεχνικές της σε κύριο παράγοντα διαμόρφωσης του πολιτισμικού και κοινωνικού γίγνεσθαι.

Πέραν τούτου, επέφερε δραματικές αλλαγές σε ό,τι μέχρι τότε θεωρούνταν δεδομένο σε όλα τα επίπεδα[1]. Αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό αν κανείς λάβει υπόψη του το πόσο καθοριστικά οι νέες τεχνολογίες, που αναπτύχθηκαν ραγδαία κατά αυτό το διάστημα, μετέβαλαν όχι μόνον την καθημερινότητα αλλά σε μεγάλο βαθμό και τον τρόπο αντίληψης του νέου, πολυπολιτισμικού, περιβάλλοντος κόσμου.

Ο συνακόλουθος πολλαπλασιασμός και πλουραλισμός των επικοινωνιακών μέσων, οδήγησε στη διαπίστωση ότι η επικοινωνία και οι τρόποι της δεν είναι δυνατόν πλέον να ερμηνεύονται και να ερευνώνται με βάση τα δεδομένα του παρελθόντος. Έτσι, το 1994 μία ομάδα δώδεκα επιστημόνων από όλο τον κόσμο συνήλθαν στο New London του New Hampshire, στις Η.Π.Α., ώστε να συζητήσουν το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού υπό τις νέες συνθήκες. Η ομάδα αυτή ονομάστηκε New London Group, και το 1996 δημοσίευσε το πρώτο κείμενό της, εισάγοντας την έννοια του πολυγραμματισμού[2] (mulitiliteracy)[3]. Η έννοια αυτή αναφέρεται στην ικανότητα αντίληψης της μορφικής ποικιλίας που μπορούν να έχουν οι σημειωτικοί τρόποι και τα κείμενα που αυτοί μορφώνουν, κυρίως μετά την εμφάνιση και εξάπλωση των νέων τεχνολογιών και των τεχνολογιών των πολυμέσων, στα πλαίσια πολύγλωσσων και πολυπολιτισμικών κοινωνιών. Συμπληρωματική έννοια του πολυγραμματισμού είναι αυτή της πολυτροπικότητας (multimodality) που αναφέρεται στην ποικιλότητα των σημειωτικών συστημάτων που διαμορφώνουν τα κείμενα. Πιο συγκεκριμένα αναφέρεται στην ποικιλία των σημειωτικών τρόπων (modes) που αξιοποιούνται προκειμένου να δημιουργηθεί ένα κείμενο, σε αντιδιαστολή με τα μονοτροπικά κείμενα του παρελθόντος[4]. Για το λόγο αυτό είναι εύκολο κανείς να κατανοήσει το γιατί η έννοια της πολυτροπικότητας εμφανίστηκε σχεδόν παράλληλα, χρονικά, με την ανάπτυξη των πολιτισμικών σπουδών. Οι σπουδές αυτές προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τα σύγχρονά τους πολιτισμικά παραγόμενα, όπου η πολυτροπικότητα είχε αναδειχθεί σε θεμελιώδη παράμετρο νοηματοδότησης κάθε κειμένου[5], διαπίστωσαν ότι τα παλιά θεωρητικά εργαλεία δεν επαρκούσαν, μια που ήταν ικανά να ερμηνεύσουν μόνο τα, τουλάχιστον κατά τύπο, μονοτροπικά κείμενα. Η επεξήγηση «κατά τύπο», έχει να κάνει με την εντύπωσή μας πως ουδέποτε τα κείμενα υπήρξαν μονοτροπικά. Τα εικονιστικά στοιχεία θεωρούμε ότι ενυπάρχουν και εντός ενός γραπτού τυπωμένου κειμένου, π.χ. με τη μορφή της επιλεχθείσης γραμματοσειράς, της κειμενικής διάταξης ή αλλιώς της χρήσης του κενού ή ακόμα και της απόχρωσης του χαρτιού. Εξ άλλου είναι προφανές πως ένα πολυτροπικό κείμενο συντίθεται από επί μέρους μονοτροπικά «σημεία» και τις μεταξύ τους διασυνδέσεις. Αυτό που θεωρούμε ότι διαφοροποιεί τα κείμενα του παρελθόντος από τα σύγχρονα είναι η έμφαση που δίδεται στους μη λεκτικούς σημειωτικούς τρόπους που αξιοποιούν. Και αυτό διότι θεωρούμε ότι η επικοινωνία πλέον φέρει έντονα τα χαρακτηριστικά του προπαγανδιστικού λόγου, ειδικότερα στα τηλεοπτικά κείμενα, τα οποία κυριαρχούν στην καθημερινότητα και διαμορφώνουν το κειμενικό πρότυπο. Αυτό, διότι υφίσταται μία εγγενής διαλεκτικότητα στα σημειωτικά συστήματα η οποία έχει επίδραση στις κοινωνικές και ψυχολογικές δομές, αφού τα συστήματα αυτά αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα του ιδεολογικού εποικοδομήματος κάθε κοινωνικού συστήματος. Για να λειτουργήσει, ωστόσο, προπαγανδιστικά ένα κείμενο, είναι ανάγκη να χαρακτηρίζεται από πολυσημία. Αυτό διότι αν ο προπαγανδιστικός του λόγος είναι προφανής, σαφής και δεν υπονοείται, παύει πλέον να έχει τη δυνατότητα να επηρεάσει, αφού ενεργοποιεί τους αμυντικούς μηχανισμούς του δέκτη. Έτσι η πολυτροπικότητα έρχεται να συντελέσει, με το πλήθος των συμπαραδηλώσεων που είναι σύμφυτές της, στην πολυσημία των κειμένων. Επιπλέον όμως θα πρέπει να αναφερθεί ότι ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται το περιβάλλον του πολυτροπικά (μια που οι αισθήσεις δεν λειτουργούν ανεξάρτητα η μία από τις άλλες)[6] και κατά συνέπεια είναι πιο εύκολο για αυτόν να εσωτερικεύσει τα νοήματα ενός πολυτροπικού κειμένου. Μία άλλη διάσταση είναι αυτή που θέλει την εικονιστική κυριαρχία να συμβάλλει στην αποκατάσταση της κοινής οικουμενικής «γλώσσας», απαραίτητης για την παγκοσμιοποιημένη πολιτισμική παραγωγή. Κάτι τέτοιο όμως δεν μπορεί να ισχύει διότι η εικόνα δεν θα μπορούσε να αποτελέσει «κοινή γλώσσα» λόγω του ότι νοηματοδοτείται κάθε φορά διαφορετικά εντός διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων.[7]

Γεγονός παραμένει ότι η πολυτροπικότητα των κειμένων είναι μία πραγματικότητα και ο κάθε ένας οφείλει να κατακτήσει τα εφόδια που θα του επιτρέψουν να είναι σε θέση να ερμηνεύει τέτοιου είδους κείμενα. Κατά κάποιο τρόπο, να γίνει κατανοητό ότι πλέον, και υπό την επίδραση των νέων τεχνολογιών, ο αλφαβητισμός διαφοροποιείται, και εξελίσσεται σε πολυγραμματισμό. Με τον τρόπο αυτό θα είναι σε θέση να αποκωδικοποιεί το πλήθος των επικοινωνιακών μηνυμάτων που εκπέμπονται καθημερινά αναζητώντας δέκτες και ανάλογα να τα αξιολογεί και ενδεχομένως να τα αξιοποιεί.

Με δεδομένη την εγγενή ομοιότητα τηλεόρασης και ηλεκτρονικών υπολογιστών, τουλάχιστον σε επίπεδο interface, αλλά και κατανοώντας ότι οι νέες τεχνολογίες αποτελούν το ιδανικό περιβάλλον ανάπτυξης πολυτροπικών κειμένων, λόγω των τεχνολογικών δυνατοτήτων τους αλλά και της ευρύτατης διάδοσής τους (αναφέρομαι κυρίως στο Διαδίκτυο), θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί, ακινδύνως, πως οι έννοιες του πολυγραμματισμού και του τεχνολογικού γραμματισμού ταυτίζονται σε μεγάλο βαθμό. Αυτό συμβαίνει και στην έντυπη μεταφορά της εικόνας της οθόνης του Η/Υ ή της τηλεόρασης. Γίνεται όλο και πιο φανερή η τάση μίμησης αυτής της εικόνας στα έντυπα κάθε είδους, ακόμα και στα σχολικά εγχειρίδια. Έκφραση αυτής της τάσης είναι η όλο και μεγαλύτερη συμμετοχή του design στην κατασκευή της έντυπης σελίδας. Ο όρος αυτός (design) φαίνεται να έρχεται να αντικαταστήσει τον όρο «συγγραφή» με τον όρο σχεδίαση, ή «διάταξη των κειμένων», στην έντυπη επικοινωνία. Είναι προφανής η διαπλοκή του όρου αυτού με την αισθητική, ή αλλιώς την εικονιστική διάσταση του κειμένου. Η τάση αυτή είναι εύκολα αναγνωρίσιμη στα σχολικά εγχειρίδια. Ο Γιώργος Πλειός, στο έργο του «Πολιτισμός της εικόνας και εκπαίδευση. Ο ρόλος της εικονικής ιδεολογίας», μετά από σχετική έρευνα, πιστοποιεί πως από τη δεκαετία του 1950 έως και τα τέλη της δεκαετίας του 1990, στα σχολικά εγχειρίδια της ίδιας θεματικής ενότητας έχουν πολλαπλασιαστεί δραματικά (μέχρι και 1.800%) τα εικονιστικά κείμενα.[8] Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνεται και από την Χοντολίδου[9] η οποία αναφέρει: «Η χρήση πολυσύνθετων αναπαραστατικών πηγών (πολυτροπικότητα) δεν είναι ασφαλώς χαρακτηριστικό μόνο των πολυμεσικών λογισμικών αλλά και των παραδοσιακότερων μέσων, όπως τα σχολικά εγχειρίδια». Ούτως ή άλλως μία τέτοια εξέλιξη δεν θα ήταν μόνο αναμενόμενη αλλά και αιτούμενη. Η πολυτροπικότητα των κειμένων είναι παρούσα και ερευνάται κυρίως από τους επιστημονικούς κλάδους της επικοινωνίας και της εκπαίδευσης. Η ευρύτατη εφαρμογή των πολυτροπικών κειμένων γεννά το αίτημα για ανάλογη εκπαίδευση των δεκτών και κυρίως των μαθητών. Η κριτική θεώρηση των πολυτροπικών κειμένων των σχολικών εγχειριδίων, αλλά κυρίως αυτών των Μ.Μ.Ε. και των Η/Υ, συνιστά μία εκ των ων ουκ άνευ δεξιότητα που θα πρέπει να κατακτηθεί, αν το αιτούμενο είναι το ιερό δισκοπότηρο της εκπαίδευσης, η «κριτική σκέψη».

Γραπτό κείμενο
Η γλώσσα, ως σημειωτικό σύστημα, πολύ πριν ακόμα την ορίσουμε ως τέτοιο, αναπτύχθηκε από την αυγή κιόλας της ανθρωπότητας[10] προκειμένου να ικανοποιήσει το αιτούμενο της ανθρώπινης επικοινωνίας. Αυτό που ακολούθησε ήταν η οπτικοποίηση της γλωσσικής έκφρασης με την εφεύρεση της γραφής και την παραγωγή γραπτών κειμένων. Η παραγωγή των κειμένων αυτών συντελείται έκτοτε στο κάθε φορά ξεχωριστό πολιτισμικό πλαίσιο το οποίο ορίζει και τη λειτουργία της γλώσσας. Για το λόγο αυτό κάθε γλωσσικό, και κυρίως γραπτό, κείμενο αντανακλά τις πολιτισμικές ταυτότητες τόσο του δημιουργού του όσο και του πολιτισμικού του περιβάλλοντος. Η λειτουργία του όμως επεκτείνεται και στη συγκρότηση τέτοιου είδους ταυτοτικών χαρακτηριστικών μέσα από τη λειτουργία της αναπαραγωγής της πραγματικότητας. Μάλιστα, ένα από τα βασικότερα αντικείμενα της ανάλυσης λόγου, είναι ο τρόπος με τον οποίο αποτυπώνονται τα ταυτοτικά χαρακτηριστικά του δημιουργού στο περιεχόμενο του κειμένου. Πως δηλαδή κατοπτρίζονται τα συστήματα αξιών και οι στάσεις του στο εν λόγω κείμενο.[11] Έτσι μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η δημιουργία γραπτών κειμένων συνιστά μία κοινωνικοπολιτισμική, δυναμική λειτουργία. Επειδή λοιπόν ο λόγος – άρα και τα γραπτά κείμενα – είναι φορείς των ταυτοτικών χαρακτηριστικών, των γλωσσικών στρατηγικών και των στάσεων του δημιουργού τους, αποτελούν φορείς ιδεολογίας. Συνιστούν ένα υποκειμενικό επικοινωνιακό είδος, τόσο στην παραγωγή όσο και στην πρόσληψη. Διότι βεβαίως, είναι προφανές ότι το κάθε κείμενο προσεγγίζεται ερμηνευτικά υπό το πρίσμα που διαμορφώνει η ταυτότητα του κάθε ατόμου – δέκτη. Μάλιστα «…υπολανθάνεται η αντίληψη ότι η ίδια η ταυτότητα του δημιουργού ορίζεται, εκφράζεται και τροποποιείται πάντοτε με κοινωνικό τρόπο, δηλαδή απέναντι σε έναν (φανερό ή απόντα) αποδέκτη»[12]

Πολλοί πολιτισμοί, από την αυγή της ιστορικής ανθρωπότητας στηρίχτηκαν, εξέλιξαν, βίωσαν το παραγόμενο τους δια των γραπτών κειμένων και για το λόγο αυτό το γραπτό κείμενο κυριάρχησε για χιλιετηρίδες ως επικοινωνιακό μέσον. Η εφεύρεση της τυπογραφίας αποτέλεσε τον, μέχρι πρότινος, σημαντικότερο σταθμό στην εξέλιξη του μέσου. Η δυνατότητα παραγωγής πολλαπλών πανομοιότυπων αντιγράφων, σε αντιδιαστολή με τα χειρόγραφα αντίγραφα, διεύρυνε τη βάση του έτερου επικοινωνιακού πόλου, του κοινού. Ταυτόχρονα, διαφοροποίησε μορφικά το γραπτό κείμενο, το οποίο πλέον έχει στέρεη δομή, συγκεκριμένο οπτικό όγκο, με τις λέξεις να είναι ορθολογιστικά διατεταγμένες, όπως και οι παράγραφοι ή τα κεφάλαια.[13] Η τυπωμένη σελίδα παρέχει μία αίσθηση ολοκλήρωσης, τελείωσης του κειμένου, αναπαράστασης της οριστικής κατάληξης. Για το λόγο αυτό η μορφή αυτή της τυπωμένης σελίδας καθιερώθηκε και εν πολλοίς ταυτίστηκε με την παγιωμένη, κατακτημένη γνώση και τον ακαδημαϊκό λόγο. Πολλοί ωστόσο υπήρξαν αυτοί που πειραματίστηκαν με τη μορφή της τυπωμένης σελίδας στην προσπάθειά τους να εξάγουν νοήματα πέρα από το περιεχόμενο του έργου τους. Ο Laurence Sterns για παράδειγμα, «χρησιμοποιεί τον τυπογραφικό χώρο με υπολογισμένη επιτήδευση, συμπεριλαμβάνοντας στο βιβλίο του κενές σελίδες για να δείξει την απροθυμία του να μιλήσει για κάποιο θέμα και για να καλέσει τους αναγνώστες να τις γεμίσουν. Ο χώρος εδώ γίνεται ισοδύναμος της σιωπής».[14]

Τα εικονιστικά στοιχεία στο τυπωμένο κείμενο παρέμεναν είτε ως διακοσμητικά στοιχεία είτε ως επεξηγηματικά και δευτερεύοντα του γραπτού κειμένου. Γι΄ αυτό και θεωρούνταν, μέχρι πρότινος, μονοτροπικά. Σε αυτό συνετέλεσε και το γεγονός ότι οι Σημειωτικές Σπουδές του εικοστού αιώνα όρισαν με αυστηρότητα τα όρια του κάθε σημειωτικού τρόπου. Η ιδέα αυτή ξεπεράστηκε, πιθανόν λόγω της χρήσης των κειμενικών στοιχείων ως εικονιστικών στο χώρο της διαφημιστικής επικοινωνίας, δεδομένου ότι έγινε κατανοητό πως το τυπωμένο κείμενο φέρει τρία είδη πληροφοριών: Τη μορφική του υπόσταση, το νοηματικό του περιεχόμενο και εν τέλει το αποτέλεσμα της διαπλοκής των δύο προηγούμενων. Σήμερα όταν θέλουμε να εξετάσουμε ένα γραπτό κείμενο η εστίαση γίνεται τόσο στα γλωσσικά όσο και στα μη γλωσσικά του στοιχεία. Έγινε πλέον κατανοητό πως η πολυτροπικότητα των γραπτών κειμένων υπήρχε έτσι κι αλλιώς από πριν. Πέρα από τις εικονιστικές διακοσμήσεις των χειρογράφων και γενικότερα της μικρογραφίας, στο τυπωμένο κείμενο η βιβλιοδεσία, το χαρτί, η γραμματοσειρά, ο εκδοτικός οίκος αποτελούν σαφώς σημειωτικά στοιχεία που συνιστούν ένα σημειωτικό σύστημα καθόλου. Μάλιστα, ο εντοπισμός και η δημιουργική εξέταση του συστήματος αυτού εντός του γραπτού κειμένου θα μπορούσε να αποκαλύψει διαφορετικές στάσεις και αντιλήψεις από ό,τι ο γραπτός λόγος. Οι αποδέκτες των κειμένων θα πρέπει να κατανοήσουν ότι όπως στην διαπροσωπική, προφορική επικοινωνία τα νοήματα μεταδίδονται κυρίως με μη λεκτικούς τρόπους, έτσι και στο γραπτό κείμενο το καθαρά γλωσσικό μέρος διαδραματίζει μικρό σχετικά ρόλο στη συνολική σημασιοδότηση ή αναγνώριση της περίστασης.[15]

Η γλώσσα δεν δημιουργείται εν κενώ, ούτε μπορεί να είναι ένα αυτονομημένο σύνολο εννοιών. Είναι ένα σημειωτικό σύστημα που προσδίδει νοήματα. Οι λέξεις και οι προτάσεις αποκτούν σημασία εντός του περικειμενικού πλαισίου ή αλλιώς του φραστικού περιβάλλοντος. Οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνται συχνά για να συμπεριλάβουν όλους εκείνους τους παράγοντες που υπαγορεύουν διαφορετικές κειμενικές συνθήκες όπως και στην αλληλεπίδραση των συνθηκών αυτών με συγκεκριμένες γλωσσικές επιλογές.[16] Τέτοιοι παράγοντες θα μπορούσαν να είναι όλα τα συμπαραδηλωτικά στοιχεία ενός γραπτού κειμένου, όπως ο σκοπός της δημιουργίας του, το επίσημο ή ανεπίσημο ύφος, το ιδεολογικό περιβάλλον, το ιστορικό πλαίσιο, το βιογραφικό του συντάκτη, η ψυχική διάθεση του αποδέκτη στη συγκεκριμένη στιγμή κλπ. Εννοείται πως ο ορισμός δεν θα μπορούσε να μην περιλαμβάνει όλους τους σημειωτικούς τρόπους, πλην του αμιγώς γλωσσικού, που καθιστούν το εν λόγω κείμενο πολυτροπικό. Έναν εξ ίσου ευρύ ορισμό του περικειμένου παραδίδει ο Goffman: «…πλαίσιο που περιβάλλει το γλωσσικό γεγονός και παρέχει εργαλεία για την κατάλληλη ερμηνεία του».[17]

Σήμερα, για την ακρίβεια εδώ και περίπου τρεις δεκαετίες, η κυριαρχία του γραπτού λόγου αμφισβητείται έργω. Τόσο οι διαφημιστικές πρακτικές, που συνιστούν κλάδο των επιστημών της επικοινωνίας, όσο και η πάνδημος αποδοχή της τηλεόρασης επέβαλλαν την ευρύτατη χρήση της εικόνας, κινούμενης ή μη, ως κυρίαρχου επικοινωνιακού μέσου. Ο νέος αφηγηματικός τρόπος που διαμορφώθηκε υπό αυτές τις συνθήκες ανέδειξε νέες αφηγηματικές συμβάσεις, κάτι αναμενόμενο δεδομένου ότι αυτές περιλαμβάνουν διαφοροποιημένα στερεότυπα στοιχεία, εντός του πολιτισμικού τους πλαισίου. Είναι χαρακτηριστική η περιγραφή του ιστορικού Raphael Samuel για τον εαυτό του και άλλους σύγχρονούς του ιστορικούς ως «οπτικά αναλφάβητους». Ως παιδί της δεκαετίας του 1940, ήταν και παρέμεινε, όπως ο ίδιος έλεγε, «πλήρως προ-τηλεοπτικός». Αυτό διότι, η εκπαίδευσή του στο σχολείο και στο πανεπιστήμιο, περιοριζόταν στην ανάγνωση γραπτών κειμένων.[18]

Αν θεωρηθεί ένα γραπτό κείμενο ως ένα πλήρες αρχείο, τότε έχει συγκεκριμένα όρια (αρχή και τέλος) και συνιστά ένα ολοκληρωμένο σύνολο. Αυτή η «αρχειακή» αντίληψη του γραπτού κειμένου φαίνεται να ανατρέπεται από την ευρύτατη διάδοση των νέων επικοινωνιακών μέσων. Το κείμενο στα μέσα αυτά έχει απολέσει την «οριστικότητά» του, την αποκλειστικότητα του ενός συγγραφέα αλλά και την υπαγωγή του στο μορφικό στερεότυπο που είχε καθιερωθεί παλαιόθεν. Το κείμενο του Η/Υ, αλλιώς το ψηφιακό κείμενο, τελεί πάντα υπό αναθεώρηση, μπορεί να χαθεί για πάντα και ορίζεται πάντα σε σχέση με άλλα κείμενα. Εστιάζοντας σε αυτό το μέσον (Η/Υ) είναι χρήσιμο να αναφερθεί πως το γραπτό κείμενο ήταν ο πρώτος τρόπος απεικόνισης της πληροφορίας και μέχρι σήμερα παραμένει ο κυρίαρχος (html π.χ.). Δεν είναι τυχαίο πως οι προγραμματιστικοί τρόποι ονομάζονται «γλώσσες». Ωστόσο με τη χρήση των εν λόγω κειμένων δημιουργούνται άλλα γραπτά κείμενα ή μάλλον «μη κείμενα», αν θεωρήσουμε την παραδοσιακή κειμενική μορφή του έντυπου λόγου ως προτυπική. Στα νέα κείμενα, κατά κανόνα, δεν τηρείται η αυστηρή δομή (μέρη, κεφάλαια, παράγραφοι) και η πρόσληψη τους δεν είναι πλέον γραμμική. Ένα τυπικό παράδειγμα είναι η ύπαρξη των hypertexts. Πιο παραστατικά, θα μπορούσε κανείς να φανταστεί τη διαφορά στις κινήσεις και στις στάσεις του σώματος προκειμένου να αναγνωστεί ένα κείμενο στην οθόνη του Η/Υ και ένα τυπωμένο βιβλίο. Αυτός ο ηλεκτρονικός μετασχηματισμός της λεκτικής έκφρασης ενέτεινε την υποταγή της λέξης στο χώρο, διαδικασία που εγκαινιάστηκε με τη γραφή και εντάθηκε με την τυπογραφία, και οδήγησε ταυτοχρόνως τη συνείδηση στη νέα εποχή της δευτερεύουσας προφορικότητας.[19] Η προφορικότητα αυτή αποτελεί το υπόβαθρο επί του οποίου δομούνται πλέον τα πολυτροπικά κείμενα. Με δεδομένο ότι τα νοήματα των λέξεων πηγάζουν από τις υλικές πραγματώσεις τους και ότι μόνον γλωσσικοί συνδυασμοί που έχουν νόημα μπορούν να συστήσουν κείμενα, σε συνδυασμό με τη ραγδαία αύξηση του αριθμού των απαραίτητων πληροφοριών, γίνεται κατανοητό το πώς προέκυψε η ανάγκη για πολυτροπική κειμενική επικοινωνία. Έτσι οι πραγματώσεις αυτές, υλοποιούνται πλέον σχεδόν αυτομάτως επί των οθονών είτε του Η/Υ είτε της τηλεόρασης. Με την επισήμανση αυτή οδηγούμαστε στην επόμενη ενότητα η οποία αναφέρεται στα εικονιστικά κείμενα και στον τρόπο που αυτά λειτουργούν επικοινωνιακά.

Εικονιστικά κείμενα
Ξεκινάμε με την παραδοχή πως η εικόνα συνιστά τον έτερο, ισοβαρή και σημαντικότερο πόλο της κειμενικής λειτουργίας στο πολυτροπικό περιβάλλον. Εξ άλλου και τα βίντεο ή οι κινούμενες εικόνες αποτελούν συστοιχίες επί μέρους εικόνων. Ας δεχθούμε, λοιπόν, ότι με τον όρο εικόνα εννοούμε ένα σύνολο σημειωτικών τρόπων που έχουν να κάνουν με την οπτική πρόσληψη.

Όπως αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα, από τις αρχές του 20ου αι. ξεκίνησε η πορεία του σχεδόν πλήρους εξεικονισμού του πολιτισμού των δυτικότροπων κοινωνιών. Σήμερα, μπορεί κανείς, ασφαλώς, να ισχυριστεί ότι ζούμε στην εποχή της εικόνας και των εικονιστικών μέσων. Οι εικονιστικοί επικοινωνιακοί τρόποι φέρονται να έχουν αντικαταστήσει ένα μεγάλο μέρος του γραπτού και προφορικού λόγου, δίνοντας τη δυνατότητα μετάδοσης μεγάλου αριθμού, «εύκολων», μηνυμάτων χαμηλού πληροφοριακού φορτίου. Δεν φαίνεται να είναι τυχαία η χρονική σύμπτωση της εξέλιξης αυτής της διαδικασίας εξεικονισμού με την εξαφάνιση των «Μεγάλων Αφηγήσεων» που τουλάχιστον στο θεωρητικό τους μέρος στηρίχτηκαν στον έντυπο λόγο. Με άλλα λόγια, ο εξεικονισμός του πολιτισμού θα μπορούσε να εκληφθεί ως αποστροφή προς το βαθύ και απαιτητικό προς όφελος του επιφανειακού και εύκολου.

Η πολυτροπικότητα των κειμένων, ωστόσο, μας επιτρέπει να εξετάσουμε την έννοια της εικόνας εντός του κειμενικού της πλαισίου: Ποια είναι η κειμενικότητα της εικόνας και ποιο το πληροφοριακό της βάρος; Η εικόνα συγκροτείται από άλλες επιμέρους μικρότερες εικόνες, γι’ αυτό και στην εικονιστική αναπαραγωγή ενός αντικειμένου μπορούν να εντοπιστούν πλήθος άλλων παρόμοιων στοιχείων που συνθέτουν την τελική εικόνα μαζί με όλα τα υπόλοιπα τα οποία η συγκεκριμένη εικόνα υπαινίσσεται στη βάση της νοηματοδότησής της. «Κάθε εικόνα μοιάζει με μοναδικό απόσπασμα μιας ταινίας της οποίας τα υπόλοιπα κομμάτια έχουν χαθεί»[20] Η ύπαρξη πολλών τέτοιων συμπαρατιθέμενων σημείων συμβάλλει στην παραγωγή μιας αφαίρεσης, με αποτέλεσμα η εικόνα να συνιστά μια αφαίρεση άρα να καθίσταται πολλαπλώς και υποκειμενικά ερμηνεύσιμη.[21]

Το γεγονός αυτό αλλά και το ότι σε κάθε εικόνα ενυπάρχουν, σύμφυτες, σχεδόν άπειρες συμπαραδηλώσεις, μας οδηγεί στο συμπέρασμα πως η ερμηνευτική προσέγγιση ενός εικονιστικού κειμένου δεν είναι μία απλή διαδικασία, παρά μία συνεχής και ενδελεχής προσπάθεια προσέγγισης, και όχι κατάκτησης, της αλήθειας της.

Για χρόνια, και πριν τις Σημειωτικές Σπουδές, υπήρχε παγιωμένη η αντίληψη περί αντικειμενικότητας των εικόνων και μάλιστα των φωτογραφικών ή των κινηματογραφικών. Η επιστημονική έρευνα όμως κατέδειξε ποικιλοτρόπως πως αυτή η αντικειμενικότητα δεν υφίσταται. Χαρακτηριστική της προηγούμενης αντίληψης είναι η φράση: «Μία εικόνα, χίλιες λέξεις», η οποία υπό αυτό το εννοιολογικό πλαίσιο λειτουργεί απαξιωτικά για τις «λέξεις», ως φορείς πληροφοριών. Αυτό που φαίνεται να συμβαίνει ωστόσο, είναι ότι το γραπτό γλωσσικό κείμενο ενεργοποιεί τους νοητικούς μηχανισμούς του δέκτη ο οποίος έτσι καταφέρνει να συνθέσει μία πραγματικότητα μέσα από τις λεκτικές αφαιρέσεις. Έστω, αντλώντας νοηματοδοτικό υλικό, από την προσωπικότητά του όπως αυτή διαμορφώθηκε εντός του πολιτισμικού του status. Με την ενεργοποίηση αυτή είναι σε θέση να εντοπίσει, να αξιολογήσει και ενδεχομένως να αξιοποιήσει την πληροφορία που του μεταδόθηκε, αναπαριστώντας κριτικά το μήνυμα που είχε σκοπό να μεταδώσει ο δημιουργός του κειμένου. Η εικόνα αντιθέτως, δεν ευνοεί την εν λόγω νοητική ενεργοποίηση. Η αποκωδικοποίησή της είναι μια δραστηριότητα που συντελείται σχεδόν αυτομάτως. Η ίδια η εικονιστική υπόστασή της, λειτουργεί τεκμηριωτικά, όπως επισημάνθηκε παραπάνω, στερώντας από το άτομο δέκτη τη διάθεση για περαιτέρω αποκωδικοποίηση. Η αναλογική σχέση ομοιότητας της εικόνας με την πραγματικότητα, τις πιο πολλές φορές, μπορεί να υποδηλώνει παθητικότητα του δέκτη, αλλά και ταυτόχρονη ευχαρίστησή του, όχι μόνον για το λόγο που προαναφέρθηκε (δεν απαιτείται αυξημένη νοητική διεργασία) αλλά και διότι παραπέμπει σε πρωιμότερα στάδια νοητικής ανάπτυξης. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι οι πρώτοι τομείς που επεδίωξαν να εξεικονιστούν είναι αυτοί που είναι άμεσα συνδεδεμένοι με τον προπαγανδιστικό λόγο και τη μεταφορά ιδεολογίας (Διαφήμιση, πολιτική, εκπαίδευση). Καταλήγοντας έπ’ αυτού θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως ο προπαγανδιστικός λόγος είναι ο κοινός παρανομαστής των εικονιστικών μέσων. Αυτό βεβαίως έχει να κάνει με την ύπαρξη ενός μεγάλου πλήθους διαφοροποιημένων ερμηνειών που επιδέχεται η εικόνα ως σημειωτικός τρόπος, κάτι που καταγράφουν οι νεότερες έρευνες ακροατηρίου.[22]

«Οι φωτογραφίες μπορεί να μην λένε ψέματα, οι ψεύτες όμως μπορούν να φωτογραφίζουν».[23] Η επί χρόνια παγιωμένη αντίληψη περί αντικειμενικότητας της εικόνας και των παραγώγων της οφείλει να εξεταστεί διεξοδικότερα.

Ο ιστορικός της τέχνης Ernst Gombrich διατύπωσε την «Αρχή του Αυτόπτη Μάρτυρα», σύμφωνα με την οποία οι καλλιτέχνες από τα κλασικά χρόνια και μετά προσπαθούν να απεικονίσουν, αποκλειστικά, αυτό που θα έβλεπε ένας αυτόπτης μάρτυρας, από ένα σημείο, μία συγκεκριμένη στιγμή. Λαμβανομένης της αρχής ως ορθής, εδώ σημειώνεται η πρώτη ένδειξη υποκειμενικότητας που έχει να κάνει με την οικειοποίηση, από τη μεριά του καλλιτέχνη, της οπτικής ενός φαντασιακού αυτόπτη μάρτυρα. Επί πλέον, οι ζωγράφοι της αναπαραστατικής ζωγραφικής (πορτραίτα, τοπία, σκηνές κοινωνικής ζωής κλπ), αναπαριστούσαν το θέμα τους επιλέγοντας, κατά βούληση, τη χρονική στιγμή ή συγκυρία, τους πρωταγωνιστές, τις στάσεις του σώματός τους κτλ, έχοντας κατά νου κάποιες προτυπικές λειτουργίες των παραμέτρων αυτών. Ουσιαστικά, δεν αναπαριστούσαν το θέμα τους αλλά απεικόνιζαν τη δική τους σχέση με αυτό, πάντα εντός της υποκειμενικής τους υπόστασης. Βέβαια, η υποκειμενικότητα αυτή δεν σταματούσε στην καλλιτεχνική αντίληψη του δημιουργού, αλλά πολλές φορές ενθυλάκωνε και άλλες, παράπλευρες σκοπιμότητες, όπως την χρηματική αμοιβή, την εύνοια των ισχυρών κλπ. Ο Κάρολος ο Ε΄ υπέφερε από μία σημαντική δυσμορφία και πιο συγκεκριμένα, προγναθισμό. Όλοι οι ζωγράφοι που τον απαθανάτισαν, του Τισιανού συμπεριλαμβανομένου, απέκρυπταν σκοπίμως αυτή τη δυσμορφία.[24] Στην προσπάθεια λοιπόν, να ερμηνευθεί η συνολική προσωπικότητα του Καρόλου Ε΄, η έρευνα θα υστερούσε στο βαθμό που δεν θα μπορούσε να ερμηνεύσει συμπεριφορές του εν λόγω, οι οποίες θα είχαν την ψυχολογική τους βάση στη δυσμορφία αυτή. Με άλλα λόγια, είναι φανερό πως οι ρεαλιστικές απεικονίσεις, σε αυτή την περίπτωση τα πορτραίτα, δεν απεικόνιζαν την πραγματικότητα, αλλά ό,τι απαιτούσαν οι περιρρέουσες συμβάσεις, αισθητικές, κοινωνικές κ.ά. Δηλαδή, δεν απεικόνιζαν την πραγματικότητα ενός ατόμου, παρά τον εξιδανικευμένο εαυτό του. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι φωτογραφίσεις, συνήθως των ηγετών απολυταρχικών καθεστώτων, από κάτω προς τα πάνω για να μεγεθύνεται το ύψος τους και συνακόλουθα η επιβλητικότητά τους. Σε αυτό το πλαίσιο η ερμηνεία των πορτραίτων αποκτά πραγματικό ενδιαφέρον, με την έννοια ότι συνιστούν ένα πολύτιμο υλικό για αυτόν που αναζητά τις προσδοκίες, τα πρότυπα, τις αξίες κλπ, μιας συγκεκριμένης εποχής, και ενός συγκεκριμένου τόπου. Έτσι, εγείρονται αντιδράσεις όταν παρουσιάζεται το πορτραίτο της Κας Thicknesse (Thomas Gainsbourgh, 1727-1788) με σταυρωμένα τα πόδια κάτω από το φόρεμά της, ενώ η ίδια στάση στο διάσημο πορτραίτο της πριγκίπισσας Νταϊάνα (Bryan Organ), χαρακτηρίζεται φυσιολογική.[25] Η διαφοροποίηση αυτή τεκμηριώνεται αν δεχθεί κανείς ότι οι εικόνες, ή καλύτερα η πρόσληψη των εικόνων, δομείται επί του συστήματος αξιών του δέκτη, των συνειδητών του στάσεων, αμφοτέρων στον χώρο του άρρητου. Έχοντας αυτό υπόψη γίνεται κατανοητό το γιατί οι χριστιανοί του 15ου και 16ου αι. έβλεπαν αντικρίζοντας το άγαλμα της φτερωτής Νίκης, έναν άγγελο. Μία χρήσιμη επισήμανση έπ’ αυτού θα ήταν αυτή που αφορά στην προκατάληψη της εικόνας μια που από μόνη της είναι προσαρμοσμένη στην επιφάνεια των γεγονότων και των καταστάσεων παρά στο ιδεολογικό, ψυχολογικό ακόμα και αισθητικό υπόβαθρο των θεμάτων της.

Σήμερα, η τάση για πλήρη εξεικονισμό του επικοινωνιακού πολιτισμού μοιάζει να έχει ξεφύγει από κάθε έλεγχο. Το ότι με τον εξεικονισμό αυτό πλήττεται, όπως φάνηκε από τα παραπάνω, η νοητική ενεργοποίηση των δεκτών, είναι δυνατόν να διαμορφώσει ένα περιβάλλον όπου ο αριθμός των πληροφοριών θα αυξάνεται ακατάπαυστα με αποτέλεσμα την ενδεχόμενη απώλεια της «σημασίας», άρα και της επικοινωνίας. Από την αντίληψη αυτή πηγάζει ο όρος «αυτοαναφορική εικόνα». Αναφέρεται στην εικόνα που εκπέμπεται κυρίως από τα σύγχρονα Μ.Μ.Ε. και η οποία λόγω της παθητικότητας που επιβάλλει στον δέκτη, της προσπάθειάς της να εντυπωσιάσει και του, κατά κύριο λόγο, εμπορευματικού χαρακτήρα της, δεν μεταφέρει πληροφορίες αλλά παραπέμπει στον ίδιο της τον εαυτό. Ο Braudrilliard σημείωνε: «Η εικόνα μιας σκηνής πολέμου στην τηλεόραση δεν παραπέμπει τόσο στον πόλεμο όσο στην εικόνα του πολέμου».

Στο ίδιο πλαίσιο, θα έπρεπε να αναφερθεί και η «δημιουργική αξιοποίηση» των ιδιαιτεροτήτων των εικονιστικών κειμένων από τον κλάδο του marketing και ειδικότερα αυτόν της διαφήμισης, με παράλληλη αξιοποίηση των κατακτήσεων της γνωστικής ψυχολογίας (ειδικότερα του κλάδου της αντίληψης) και της ψυχανάλυσης. Πράγματι, κατά τον τελευταίο αιώνα οι διαφημιστές βασίστηκαν στην κειμενική λειτουργία της εικόνας με στόχο να προσεγγίσουν το ασυνείδητο των υποψήφιων καταναλωτών χρησιμοποιώντας αυτό που αποκαλείται «υποσυνείδητες» τεχνικές αντίληψης (subliminal perception) άρα και πειθούς, μέσω της ταύτισης. Στην υποσυνείδητη πρόσληψη το όχημα είναι κατά κύριο λόγο η εικόνα, λόγω των πολλαπλών και ποικίλως ερμηνεύσιμων συμπαραδηλώσεών της. Έτσι, έμμεσα, μπορεί ένα προϊόν να ταυτίζεται με την ευζωία δια της άμεσης διασύνδεσής του με τη λίμπιντο. Εν τέλει, αυτό που μένει είναι η άμεση παραδοχή από τον ακαδημαϊκό και μη κόσμο, ότι η εικόνα μεταφέρει μηνύματα και νοήματα που δεν είναι άμεσα ερμηνεύσιμα, αποκωδικοποιήσιμα, λόγω των πολλών συμπαραδηλώσεών της που στοχεύουν, ενεργοποιούν και ενεργοποιούνται πέρα από την έκταση του συνειδητού, πάντα σε σχέση με το κάθε φορά υποκείμενο.

Ειδικά για την εκπαίδευση και τον εξεικονισμό της επικοινωνίας μεταξύ γνώσης – μαθητή και δασκάλου – μαθητή, χρειάζεται να επισημανθούν δύο σημεία που θίγονται αφ’ ενός από τον Γιώργο Πλειό και αφ’ ετέρου από τον Γιώργο Μεταξιώτη. Αναλυτικότερα:

Ο Γιώργος Πλειός θέτει το θέμα του εξεικονισμού της εκπαίδευσης σε κοινωνιολογικό επίπεδο. Επισημαίνει πως τα συμπαραδηλωτικά στοιχεία ενός εικονιστικού κειμένου συνιστούν ένα σύστημα σημειωτικού κώδικα που προσεγγίζεται με αισθητικά κριτήρια. Με τον τρόπο αυτό οι εικόνες στα σχολικά εγχειρίδια μεταφέρουν, πλην της επιστημονικά τεκμηριωμένης, αφηρημένης γνώσης και αισθητική προτίμηση, κάτι που απάγει τη γνώση από την αντικειμενικότητά της. Για το λόγο αυτό διαμορφώνουν «μη αντικειμενική γνώση». Αυτή η μη αντικειμενική γνώση γεννάται από την προσέγγιση των εικονιστικών κειμένων αποστασιοποιημένα και ενδεχομένως μερικά. Έτσι δεν καθίσταται δυνατή η ταύτιση με το περιεχόμενό της καθώς και η εσωτερίκευσή του με αποτέλεσμα να αξιολογείται όχι το νοηματικό της φορτίο αλλά κυρίως το συμβολικό. Αυτό χαρακτηρίζεται ως «επιδερμική προσέγγιση της γνώσης». Η υποκειμενικότητα της γνώσης, όπως ορίστηκε, μετατρέπει τη γνώση σε γνώμη και έτσι βαθμηδόν, αναγνωρίζεται από τα υποκείμενα της εκπαίδευσης ότι ο κόσμος είναι μία «κοινωνική κατασκευή» της οποίας «…η θεσμοποίηση μπορεί να οδηγήσει σε ένα νέο ιδεολογικό και πολιτισμικό δογματισμό…».[26]

Ο Γιώργος Μεταξιώτης επισημαίνει το γεγονός ότι ενώ οι μαθητές επικοινωνούν στην εξωσχολική τους ζωή, κατά κύριο λόγο οπτικά, στην εκπαίδευση αυτού του είδους η επικοινωνία δεν έχει καταστεί ακόμη δυνατόν να επιτευχθεί, με αποτέλεσμα να προκύπτει ένα είδος «γλωσσικού διχασμού», με το σχολείο να αδιαφορεί για τους εξωσχολικούς κώδικες επικοινωνίας. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές καθίστανται «οπτικά αναλφάβητοι» και δέχονται άκριτα και εύκολα τα οπτικά κείμενα που τους προβάλλονται και τα οποία έχουν ως κύριο σκοπό το οικονομικό κέρδος. Στη συνέχεια, προβληματίζεται όχι με την αύξηση του εικονιστικού περιεχομένου της εκπαιδευτικής επικοινωνίας αλλά με την χρήση του. Πιο συγκεκριμένα, ενίσταται διότι τα εικονιστικά κείμενα αξιοποιούνται παραδειγματιστικά ή διακοσμητικά, ενώ θα έπρεπε να αποκαταστήσουν μία ενεργητικότερη συμμετοχή στην παραγωγή κειμένων, μαζί με τα γραπτά κείμενα. Με τον τρόπο αυτό τα εικονιστικά κείμενα μπορούν να ενεργοποιήσουν νοητικά τους μαθητές μια που και στην απλούστερη εικόνα η αντίληψη λειτουργεί συγκριτικά και κάθε σύγκριση εμπεριέχει μία σύγκρουση, μία διαφορά θέσης. Πράγματι, αυτά που αντιλαμβανόμαστε δεν είναι αντικείμενα, αλλά διαφορές φωτισμού, σχημάτων, χρωμάτων κλπ. Τις διαφορές αυτές τις κωδικοποιούμε και τις κατατάσσουμε ανάλογα με τις ανάγκες μας, τις θέσεις μας, τις κοινωνικές ομάδες στις οποίες ανήκουμε, με άλλα λόγια, σύμφωνα με την υποκειμενικότητά μας.

Στην αναγνώριση μίας εικόνας ανακαλούμε πράγματα και καταστάσεις που έχουμε βιώσει στο παρελθόν και έτσι είμαστε σε θέση να την νοηματοδοτήσουμε. Η Ψυχανάλυση θεωρεί πως η συνειρμική αυτή λειτουργία υφίσταται τον περιορισμό μίας εσωτερικής «λογοκρισίας» και ειδικότερα ότι δημιουργούμε συνειρμούς με ό,τι οι κοινωνικές συμβάσεις μας επιτρέπουν να «θυμηθούμε». Έχοντας αυτό υπόψη, μπορεί κανείς να οδηγηθεί στο ασφαλές συμπέρασμα πως η κειμενική χρήση των εικόνων συντελεί στην κοινωνικοποίηση και στον ταυτοτικό προσδιορισμό του μαθητή, τον βοηθά δηλαδή να ωριμάσει.[27]

Στην ενότητα που ακολουθεί θα εξεταστούν οι σχέσεις μεταξύ εικονιστικών και γραπτών κειμένων, εν είδει επιμέτρου.

Σχέσεις μεταξύ γραπτών και εικονιστικών κειμένων
Πως θα μπορούσε να ορίσει κανείς τη σχέση μεταξύ εικονιστικών και γραπτών κειμένων; Τα γραπτά κείμενα, μαζί με τον προφορικό λόγο, έχει καθιερωθεί να τα εντάσσουμε σε ένα ευρύτερο σύστημα, τη «γλώσσα». Συνήθως, από τον καθημερινό λόγο, τα εικονιστικά κείμενα εξαιρούνται από το σύστημα αυτό. Οι σημειολόγοι, ωστόσο, προβάλλουν μία διαφορετική προσέγγιση έπ’ αυτού. Η ένστασή τους εστιάζεται στο γεγονός ότι μία εικόνα αποτελεί ένα «σύστημα σημείων» το οποίο θεωρείται υποσύστημα ενός ευρύτερου συνόλου. Αυτό το σύνολο το χαρακτηρίζουν «γλώσσα», θεωρούμενη ως το ρεπερτόριο από το οποίο κάθε ομιλητής θα κάνει την επικοινωνιακή επιλογή του. Άρα η εστίασή μας θα έχει να κάνει με τη σχέση μεταξύ δύο γλωσσών: Της εικόνας και του λόγου.

Το άτομο αντιλαμβάνεται και κατανοεί την εικόνα κυρίως σε σχέση με την πραγματικότητα που αντιπροσωπεύει. Στη διαδικασία αυτή συμμετέχει και η νοητική επεξεργασία αλλά με έναν δευτερεύοντα ρόλο, σε σχέση με τη διαδικασία που θα ακολουθούνταν αν το κείμενο ήταν γλωσσικό. Αυτό διότι το λεκτικό μήνυμα βασίζεται σε «γλωσσικά σημεία» στα οποία η σχέση σημαίνοντος και σημαινόμενου είναι κατασκευασμένη. Για παράδειγμα ο ήχος από την εκφορά της λέξης «μήλο» δεν έχει να κάνει τίποτα, από μόνη της, με το νόημα της λέξης «μήλο». Κοινωνικές συμβάσεις αντιστοίχησαν τον ήχο «μήλο» με την έννοια «μήλο». Επειδή, και στο βαθμό που το άτομο έχει κατακτήσει το γλωσσικό του επικοινωνιακό σύστημα, η αποκωδικοποίηση του γλωσσικού κειμένου είναι μια αυτοματοποιημένη πρακτική, τα ρηματικά μηνύματα αποκωδικοποιείται πολύ εύκολα, ή τουλάχιστον πολύ ευκολότερα από την πολύσημη εικόνα. Η εικόνα έχει ανάγκη της ρηματικής υποστήριξης για να σταθεροποιήσει το νόημά της. Ο Rolland Barthes, έπ’ αυτού όρισε την έννοια της «αγκίστρωσης», σύμφωνα με την οποία, τα λεκτικά στοιχεία έχουν τη δυνατότητα να ορίσουν τις αναγνώσεις ενός εικονιστικού ή παραστατικού κειμένου αλλά και αντίστροφα, μία εικόνα να επεξηγήσει ένα διφορούμενο λεκτικό κείμενο.

Αναφερόμενοι στις σχέσεις μεταξύ γραπτών και εικονιστικών κειμένων, δεν θα πρέπει να παραλείψουμε την αναφορά στην εικονοποίηση του γραπτού, τυπωμένου κειμένου. Η εικονοποίηση αυτή μπορεί να έχει τη μορφή της διάταξης (layout), της επιλογής γραμματοσειράς, της μίξης μεταξύ πλαγίων, κανονικών και έντονων γραμμάτων, τη διαχείριση του λευκού μέρους της σελίδας ή τη διαπλοκή του με τα εικονιστικά κείμενα της ίδιας σελίδας. Μάλιστα, η αισθητική – οπτική διαχείριση του τυπωμένου κειμένου είναι το αντικείμενο των σπουδών στις Εφαρμοσμένες Καλές Τέχνες, τις εκροές, δε, του κλάδου αυτού, εκμεταλλεύονται κυρίως οι διαφημιστές και οι επικοινωνιολόγοι. Η εκτός του περιεχομένου του επικοινωνιακή δυνατότητα του γραπτού κειμένου, εστιάζεται σε στοιχεία που παραπέμπουν στην αντιληπτική λειτουργία των εικόνων. Αναφερόμαστε στις συμπαραδηλώσεις, που έχουν να κάνουν με τις φερόμενες, έμμεσες πληροφορίες, της εικόνας ενός γραπτού κειμένου. Για παράδειγμα, ένα περιοδικό είναι δυνατόν να χαρακτηριστεί μοντέρνο ή νεανικό ή τίποτα από τα δύο εξ αιτίας της αισθητικής διαχείρισης των γραπτών κειμένων του. Κάτι αντίστοιχο συμβαίνει και στην αισθητική διαχείριση του επιστημονικού γραπτού λόγου. Πολύ μελάνι έχει δαπανηθεί για το αν τα ονόματα των συγγραφέων στις βιβλιογραφικές αναφορές θα πρέπει να σημειώνονται με έντονα γράμματα, ή οι τίτλοι των έργων τους με πλάγια.

Στην μεταμοντέρνα εποχή, όπου τα τεχνολογικά κείμενα έχουν σχεδόν κατακλύσει όλες τις μορφές επικοινωνίας απαιτείται μία περαιτέρω διερεύνηση της σχέσης μεταξύ γραπτών και εικονιστικών κειμένων. Σήμερα θεωρείται ελλειμματική, αν όχι αδύνατη, η κειμενική επικοινωνία που στερείται εικονιστικής υποστήριξης. Η βάση ωστόσο παραμένει ο λόγος, είτε με τη μορφή γραπτού κειμένου, είτε ηχητικού. Οι νέες τεχνολογίες επιτρέπουν εύκολα τη συνύπαρξη όλων αυτών των αφηγηματικών μέσων. Η διαφοροποίηση έγκειται στην αλλαγή της αντιληπτικής διαδικασίας ανά μέσον. Αναλυτικότερα: Το γραπτό κείμενο πλέον, προσεγγίζεται από πολλά διαφορετικά σημεία. Ενδεικτικά να αναφέρουμε τα hypertexts αλλά και τη λειτουργία της «αναζήτησης / εύρεσης». Μπορεί να είναι προσβάσιμο από οποιοδήποτε χωρικό σημείο, οποιαδήποτε ώρα και με ανεξαρτήτως του όγκου του. Η ψηφιακή βιβλιοθήκη Gutenberg, μπορεί να αποθηκευτεί εξ ολοκλήρου σε έναν μέτριας επίδοσης οικιακό υπολογιστή. Η πρόσληψη των εικονιστικών κειμένων επίσης, διαφοροποιείται: Οι εικόνες πλέον στα κείμενα των Η/Υ μπορούν να είναι κινούμενες, να συσχετίζονται, κατά βούληση, με πλήθος άλλων εικόνων αλλά και με επεξηγηματικά κείμενα, όπως επίσης να είναι εύκολα και γρήγορα προσβάσιμες από παντού και όποτε χρειαστεί. Ισχύει και εδώ η δυνατότητα πρόσκτησης και αναπαραγωγής με έναν μέτριων επιδόσεων εξοπλισμό. Με βάση τα παραπάνω βλέπουμε να διαμορφώνεται ένα νέο τοπίο κειμενικής επικοινωνίας. Αυτό το νέο τοπίο απαιτεί ένα νέο γραμματισμό, έναν «τεχνολογικό γραμματισμό» που θα συνοδέυσει την τρέχουσα μετατροπή της παγκόσμιας πολιτισμικής παραγωγής από έντυπη σε ηλεκτρονική. Μάλιστα, αυτός ο γραμματισμός κρίνεται πολύ περισσότερο απαραίτητος από αυτόν της έντυπης επικοινωνίας, διότι βασίζεται πολύ περισσότερο, αν όχι εξ ολοκλήρου, στην εικόνα για την οποία, πιο πριν δείξαμε, ότι λόγω της πολυσημίας της, αποτελεί ένα ισχυρότατο προπαγανδιστικό εργαλείο. Σε κάθε περίπτωση, μένει προς περαιτέρω διερεύνηση το πώς τα διάφορα σημειωτικά μέσα (λόγος, γραφή, εικόνες και πράξεις) συμβάλλουν στις λειτουργίες της «ρητορικής» (του τρόπου δηλαδή με τον οποίο συγκροτείται ο λόγος σε κάθε κειμενικό είδος).[28] –

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Ουρανία Σέμογλου
Γλώσσα της εικόνας και εκπαίδευση

Η σύγχρονη χρήση της εικόνας τόσο από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης όσο και από τα διδακτικά μέσα μοιάζει ανεξέλεγκτη. Πολλοί μάλιστα διαπιστώνουν το τέλος της επικοινωνίας μέσα από την υπερβολική πληροφόρηση και μιλούν για απώλεια της σημασίας ή για αυτοαναφορική εικόνα. Ωστόσο, οι διαπιστώσεις αυτές τις περισσότερες φορές αφενός δεν γίνονται συγκεκριμένες θέτοντας το ζήτημα της παραγωγής του νοήματος και αφετέρου παραμένουν στο επίπεδο της απλής παρατήρησης.

Η κατάσταση αυτή θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί εν μέρει μόνο μέσα από την παιδαγωγική πρακτική, και ιδιαίτερα μέσα από μια στάση -τόσο στο ερευνητικό όσο και στο παιδαγωγικό επίπεδο- που θα έβλεπε την εικόνα όχι ως μέσο μετάδοσης μιας πληροφορίας αλλά ως χώρο παραγωγής νοημάτων και η οποία θα αντιμετώπιζε τον δέκτη ως ενεργητικό αναγνώστη των νοημάτων αυτών.

Πιο συγκεκριμένα, αναφέρομαι σε μια παιδαγωγική σκέψη σχετικά με το ζήτημα της πρόσληψης, και ειδικότερα γύρω από τον τρόπο αντιμετώπισης του μαθητή ως δέκτη του εικονικού μηνύματος· με άλλα λόγια την προοπτική δημιουργίας μιας οπτικής εκπαίδευσης, που έχει ήδη εφαρμοστεί σε άλλες χώρες. Στη χώρα μας, το εικονικό μήνυμα απευθύνεται σε ένα δέκτη εντελώς ανυποψίαστο, παθητικό. Η παθητική αυτή στάση συμβάλλει και στην περίφημη “έλλειψη κριτικού πνεύματος”, για την οποία βάλλεται διαρκώς ο μαθητής, χωρίς προφανώς να επιχειρείται -ούτε στο ελάχιστο- η αντιμετώπισή της.

Ας σημειωθεί εδώ ότι στην προοπτική μιας τέτοιας εκπαίδευσης -που επικεντρώνεται στην προβληματική της πρόσληψης- θα μπορούσαν να συμβάλουν: α) μια σημειωτική αντίληψη σύμφωνα με την οποία οι επενέργειες ενός λόγου μπορεί να μην έχουν άμεση συνάρτηση με το “περιεχόμενο” του μηνύματος ή με την “επακριβή αλήθεια” (ιστορική, επιστημονική) που αυτό εμπεριέχει, αλλά περισσότερο με την εκφορά του, και κυρίως β) μια ψυχαναλυτική οπτική που αφορά τη συμβολική αποτελεσματικότητα του λόγου αυτού. Άλλωστε, η συμβολική αυτή αποτελεσματικότητα είναι που θα βοηθήσει στην επισήμανση των ιδιαιτεροτήτων του δέκτη, στη σημασία των οποίων αναφέρομαι πιο κάτω.

Θα ήταν χρήσιμο να δει κανείς την παθητική επικοινωνία α) μέσα από εγγενή χαρακτηριστικά του εικονικού λόγου, και β) μέσα από τον τρόπο χρήσης της εικόνας στο σημερινό σύστημα.

Εγγενή χαρακτηριστικά του εικονικού λόγου που παραπέμπουν σε παθητικότητα

• α) Παρόλο που υπάρχουν εικόνες που δεν βρίσκονται σε σχέση ομοιότητας, δηλαδή σε “αναλογική” σχέση με το αντικείμενο αναφοράς τους, ωστόσο είναι δύσκολο να αποσυνδέσει κανείς την εικόνα από την “αναλογική” σχέση. Η πρόσληψη λοιπόν του εικονικού μηνύματος βασίζεται κυρίως στις σχέσεις ομοιότητας με την πραγματικότητα. Αν και στην πρόσληψη αυτή συμμετέχει και η νοητική επεξεργασία, αυτή η νοητική επεξεργασία είναι λιγότερο καθοριστική από ό,τι στη διαδικασία πρόσληψης ενός λεκτικού μηνύματος, γιατί το λεκτικό μήνυμα βασίζεται σε γλωσσικά σημεία στα οποία η σχέση ήχου (σημαίνοντος) και νοήματος (σημαινομένου) είναι “αυθαίρετη”.
• β) Η εικόνα, ή καλύτερα η “αναλογική” σχέση (η σχέση ομοιότητας με την πραγματικότητα), μπορεί να αποτελέσει σημαίνον παθητικότητας -με την έννοια ότι το υποκείμενο (ή ο δέκτης) δεν αντιδρά ενεργητικά- αλλά και ευχαρίστησης, όχι μόνο γιατί απαιτεί απλούστερη νοητική διεργασία, αλλά και γιατί παραπέμπει σε πρωιμότερα στάδια ανάπτυξης. Άλλωστε, εάν δούμε την κατάκτηση του λεκτικού σημείου μέσα από τη διαλεκτική σχέση μάνας-παιδιού, η κατάκτηση της λέξης δε σημαίνει απλά τον θάνατο του πράγματος, της εμπειρικής επαφής, αλλά έμμεσα και την ανεξαρτητοποίηση από την αμεσότητα της μητρικής επικοινωνίας και της ευχαρίστησης που αυτή προκαλεί.
• γ) Η συνδηλωτική σημασία του εικονικού σημείου είναι φτωχότερη από αυτή του λεκτικού σημείου με την έννοια βέβαια που εκφράζεται στην ακόλουθη φράση του Φλωμπέρ: “Μια γυναίκα σχεδιασμένη είναι μόνο μία γυναίκα, ενώ μια γυναίκα γραμμένη (écrite) παραπέμπει σε χίλιες γυναίκες”.

Παθητικότητα μέσα από τη χρήση της εικόνας

Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι εικόνες που εκπέμπει η κοινωνία μας καθορίζονται από μια στρατηγική που προορίζεται να τονίσει τη δύναμη του πομπού πάνω στον δέκτη. Η λειτουργία του συστήματος φαίνεται να αποστερεί τον δέκτη από το δικαίωμα παρέμβασης, και κατά συνέπεια τον αποστερεί από μια ισότιμη επικοινωνία. Η κυβερνητική, π.χ., διδάσκει ότι κάθε συνεκτικό σύστημα αυτορρυθμίζεται (μια εικονική εκπαίδευση, οφείλει να κάνει φανερά τα μέσα που χρησιμοποιούνται για να τονιστεί η δύναμη του πομπού). Η πραγματικότητα αυτή δεν μπορεί παρά να εγκαθιστά μια κατάσταση παθητικότητας που υποστηρίζεται ψυχικά από την ευχαρίστηση που προκαλούν τα σημαίνοντα παθητικότητας που προανέφερα.

Μετά από τα παραπάνω, η “οπτική εκπαίδευση”, έχοντας ως στόχο να βελτιώσει τους τρόπους πρόσληψης του μαθητή και να τον καταστήσει επαρκή στην ανάγνωση της εικόνας και στην αποκωδικοποίηση των οπτικών μηνυμάτων (να έχει δηλαδή ο μαθητής ενεργητικό ρόλο στην οπτική επικοινωνία και όχι να την υφίσταται παθητικά), πρέπει να επικεντρωθεί στις ακόλουθες κατευθύνσεις:

• α) Σύμφωνα με τον Metz, η διδασκαλία του εικονικού λόγου πρέπει να ξεπερνά την “αναλογική” σχέση, πρέπει δηλαδή “να μοιάζει περισσότερο με μάθημα λογοτεχνίας και λιγότερο με μάθημα γλώσσας”. Η εικόνα δεν είναι εικόνα ενός αντικειμένου, αλλά εικόνα της εργασίας για την παραγωγή της. Αυτό ο μαθητής θα μπορέσει να το κατανοήσει μέσα από την εξοικείωσή του με τη χρήση των εικονικών σημαινόντων από τον πομπό (φωτεινότητα, χρώμα, σύνθεση, καδράρισμα, πλάνο, βάθος πεδίου κλπ.). Από την ευαισθητοποίηση αυτή θα αναδειχθούν οι -πέραν της πληροφοριακής- λειτουργίες του εικονικού λόγου.
• β) Δεδομένου ότι κάθε τύπος μέσου (τηλεόραση, υπολογιστές, φωτογραφική μηχανή κλπ.) έχει τους δικούς του τρόπους μορφοποίησης και παρουσίασης της εικονικής πληροφορίας, μόνο μια ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων του κάθε μέσου και των συνθηκών πρόσληψης θα επιτρέψει στον παιδαγωγό να εντοπίσει τους τρόπους οργάνωσης των συγκεκριμένων λόγων και να τους αξιοποιήσει παιδαγωγικά. Τα κόμικς, για παράδειγμα, εκπέμπουν ένα σχηματοποιημένο λόγο ο οποίος προσδίδει στα μηνύματα μια διάσταση παρωδίας.
• γ) Κατά την ψυχαναλυτική άποψη, “το υποκείμενο εμπλέκεται σε μια σειρά σημαινόντων, συμβόλων με την ευρύτερη έννοια, που το απομακρύνει από την άμεσα βιωμένη αλήθεια” (Lemaire 1977), δηλαδή η συμβολική διάσταση του λόγου (ή του μέσου) υπονομεύει την πληροφοριακή του λειτουργία, με την έννοια που ο Baudrillard θα έλεγε για το καταναλωτικό προϊόν ότι, όσο μεγαλύτερη είναι η συμβολική του αξία, τόσο περιορίζεται η λειτουργικότητά του αλλά και συγχρόνως αυξάνει η ζήτησή του. Το γεγονός μας παραπέμπει στη άποψη του Λακάν για την προτεραιότητα του σημαίνοντος. Για παράδειγμα, οι νέες τεχνολογίες (βλ. 5.13, 5.14), συνδηλώνοντας το μοντέρνο, το δυνατό, ενδεχόμενα τροποποιούν το οπτικό μήνυμα και υπονομεύουν την πληροφοριακή του λειτουργία. Μετά από αυτά, μια ευαισθητοποίηση του μαθητή ως προς τον συμβολικό χαρακτήρα των οπτικών μηνυμάτων θα απομυθοποιούσε τα ψευδοσημαίνοντα, καθιστώντας έτσι πιο ενεργητικό τον δέκτη. Αξίζει όμως να σημειωθεί ότι η οπτική αυτή θα βοηθούσε στη διασάφηση των υποκειμενικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων του δέκτη. Η εικόνα, ας πούμε, του Αγάλματος της Ελευθερίας ή η εικόνα μιας Μερσεντές θα εξέπεμπε τα ίδια σημαίνοντα στον αμερικανό και στον έλληνα δέκτη; Με την παραπάνω έννοια, η σημειολογία της εικόνας δεν είναι έξω από μια γενική σημειολογία μέσα στα ρεύματα που κινούν τον άνθρωπο (Metz 1970).

Συμπερασματικά, ο παιδαγωγός που χρησιμοποιεί την εικόνα μόνον ως μέσο παροχής γνώσης και όχι ως τόπο παραγωγής νοήματος δεν κάνει τίποτα άλλο από το να ενδυναμώνει τα εγγενή χαρακτηριστικά της εικόνας αλλά και του συστήματος που τη χρησιμοποιεί.

Η προβληματική που εκτέθηκε δεν υπαινίσσεται ένα μαθητή σημειολόγο, αλλά ένα μαθητή υποψιασμένο -μέσα από την εξοικείωση με στοιχεία του παραπάνω τρόπου σκέψης- και ενεργητικό απέναντι στον κλοιό των κυρίαρχων ιδεολογιών. Η εκπαίδευση δεν είναι δυνατόν να κατευθύνει τα οπτικά μηνύματα, αλλά μπορεί να δουλέψει πάνω στα φίλτρα της πρόσληψής τους.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e12/index.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Ελένη Χοντολίδου
Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας

Παρά το γεγονός ότι η θεωρία του Saussure, και ιδιαιτέρως η συμβολή της έννοιας της συγχρονίας προκάλεσε βαθιά τομή συνολικά στο χώρο των κοινωνικών επιστημών, αναιρώντας την πρωτοκαθεδρία της γραπτής γλώσσας, η τομή αυτή δεν επηρέασε ουσιαστικά τον τρόπο σκέψης μας. Στον δυτικό πολιτισμό, o γραπτός λόγος εξακολουθεί να έχει μια ιδιαίτερη ισχύ, παρόλο που κατά την καθημερινή μας επικοινωνία γράφουμε πολύ πιο σπάνια απ’ ό,τι μιλούμε και απ’ ό,τι ακούμε ή διαβάζουμε, προσπαθώντας να κατανοήσουμε το λόγο των άλλων. Ακόμη και στα “ακαδημαϊκότερα” επαγγέλματα, όπως λ.χ. του/της ερευνητή/τριας, ο χρόνος που καταναλώνουν τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας στο να ακούν και να μιλούν είναι δυσανάλογα μεγαλύτερος από αυτόν που καταναλώνουν γράφοντας και διαβάζοντας.

        Βεβαίως, γνωρίζουμε επίσης ότι δεν επικοινωνούμε μόνο με τη γλώσσα· ότι η επικοινωνία συντελείται με πολλούς σημειωτικούς τρόπους [modes], ο καθένας από τους οποίους επιτελεί έναν ειδικό και σημαντικό ρόλο. Για παράδειγμα, δεν είναι δυνατόν να αποτιμήσουμε την επικοινωνία του/της εκπαιδευτικού με τους/τις μαθητές/τριές του χωρίς να συνυπολογίσουμε, παράλληλα με τα λεγόμενά του/της, τη στάση του σώματος, τις χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου, το χαμόγελό και την ποιότητά του, το σφίξιμο των χειλιών του/της, κ.ο.κ.

Στο σχολείο, όμως, αντικείμενο μελέτης αποτελεί μόνο το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα. Μάλιστα, η πεποίθηση για τη σπουδαιότητα της γραπτής γλώσσας έναντι όλων των άλλων τρόπων επικοινωνίας και σημειωτικών συστημάτων αντανακλάται έντονα και στο σχεδιασμό των σχολικών εγχειριδίων. Αυτό που κυριαρχεί -τουλάχιστον στα σχολικά εγχειρίδια κάποιων μαθημάτων- είναι ο γραπτός λόγος. αυτός είναι το “πραγματικό θέμα” και ό,τι άλλο υπάρχει στο βιβλίο, λ.χ. φωτογραφίες, χάρτες, σχεδιαγράμματα κ.ο.κ., χρησιμοποιούνται για να εικονογραφήσουν και να υποστηρίξουν το περιεχόμενο του γραπτού κειμένου. Ο τρόπος όμως που είναι παρουσιασμένο το κείμενο δεν είναι ασήμαντος. Τι είδους φωτογραφίες έχουμε και πόσο χώρο καταλαμβάνουν σε σχέση με το κείμενο; Πόσο απλοϊκές ή πόσο σύνθετες είναι οι εικόνες και τα διαγράμματα; Τι είδους γραμματοσειρές χρησιμοποιούνται; Υπάρχουν τέτοιου είδους διαφορές μεταξύ των βιβλίων των γενικών και των τεχνικών σχολείων (στην περίπτωση της Ελλάδας μεταξύ Ενιαίου Λυκείου και Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων); Με δυο λόγια, η επιστήμη της επικοινωνίας στις μέρες μας στρέφει την προσοχή μας στα μέσα που όλοι/ες χρησιμοποιούμε όταν η γλώσσα δεν μας αρκεί γι ανα εκφραστούμε, ή δεν αρκεί μόνο αυτή· δηλαδή, στους κώδικες της μη γλωσσικής επικοινωνίας.

Eάν κοιτάξουμε γύρω μας, θα διαπιστώσουμε ότι η κυριαρχία του γραπτού λόγου αμφισβητείται όλο και περισσότερο όχι μόνο λόγω του ειδικού βάρους της τηλεόρασης, αλλά και λόγω της πλατιάς χρήσης της εικόνας στη διαφήμιση, στα σύμβολα κάθε είδους, στις νέες τεχνολογίες της επικοινωνίας. Στην αύξηση του ενδιαφέροντός μας για τα άλλα σημειωτικά μέσα συνέβαλαν και διάφοροι επιστημονικοί χώροι, όπως οι σύγχρονες θεωρίες της λογοτεχνίας, οι οποίες άλλαξαν την αντίληψή μας για το κείμενο, λογοτεχνικό και μη. Τα κείμενα σήμερα γνωρίζουμε πολύ καλά πως είναι πολύσημα και δεν αποτελούν τη φυλακή ενός και μόνον νοήματος. Η πολυσημία είναι, εν μέρει, αποτέλεσμα και της πολυτροπικότητας του κειμένου . Ως κείμενο σήμερα η γλωσσολογία, οι θεωρίες της λογοτεχνίας αλλά και η εκπαιδευτική γλωσσολογία θεωρούν μία σύνθετη ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων ή συμβάντων: γραπτά κείμενα και αφίσες, video-clips και κινηματογραφικές ταινίες, σχολικά μαθήματα και πολιτικοί λόγοι, θεατρικές παραστάσεις ή θεατρικά δρώμενα κ.ά.

        Όταν λοιπόν θέλουμε να μελετήσουμε και να αναλύσουμε ένα κείμενο σήμερα, δεν εστιάζουμε μόνον στα γλωσσικά του στοιχεία αλλά εξίσου και στα μη-γλωσσικά. Εδώ είναι που η έννοια της πολυτροπικότητας είναι πολλαπλώς χρήσιμη. Ο όρος χρησιμοποιείται όταν αναγνωρίσουμε ότι τα μηνύματα ενός κειμένου (λ.χ. σε σχολικό βιβλίο ή σε κινηματογραφική ταινία), ενός graffiti ή μιας διαφήμισης, τα οποία μπορούν να κατανοηθούν από τους φυσικούς του αποδέκτες , δομούνται με τη γλώσσα (γραπτή και προφορική), την εικόνα, τις κιναισθητικές πράξεις (χειρονομίες, κινήσεις, πόζες, χειρισμός αντικειμένων) κλπ. Κάθε κείμενο, λοιπόν, σύμφωνα με τη θεωρία της πολυτροπικότητας είναι ένα πολλαπλό σύστημα τρόπων. Λ.χ. το θεατρικό έργο ή μία όπερα είναι εξαιρετικά σύνθετα πολυτροπικά κείμενα (ακόμη και στην έντυπη εκδοχή τους, πολύ περισσότερο ως δρώμενα). Σε κάθε κείμενο ένας ή περισσότεροι τρόποι μπορούν να είναι οι κυρίαρχοι αλλά ακόμη και σε κείμενα που κατ’ αρχήν φαίνεται να υπερισχύει ένας τρόπος έναντι άλλων, μία προσεκτικότερη μελέτη τους θα μας έδειχνε ότι και άλλοι τρόποι είναι εξίσου σημαντικοί .

Οι εισηγητές του όρου της πολυτροπικότητας (βλ. κυρίως Kress & van Leeuwen 1996) θεωρούν την πολυτροπικότητα όχι ένα επιπλέον στοιχείο που πρέπει να επισυναφθεί στην ανάλυση της επικοινωνίας, αλλά ως ουσιαστική και θεμελιώδη παράμετρο κάθε κειμένου. Παρά το γεγονός ότι στις κοινωνικές επιστήμες οι πιο εμπεριστατωμένες αναλύσεις που γίνονται εστιάζουν στον τρόπο που χρησιμοποιούμε τη γλώσσα προκειμένου να παραχθεί νόημα, ποτέ δεν νοηματοδοτούμε μόνο με τη γλώσσα. Ο λόγος, σχεδόν πάντοτε, αναπτύσσεται παράλληλα με άλλα σημειωτικά μέσα, όπως λ.χ. τις κινήσεις, και, κατά τον ίδιο τρόπο, το γράψιμο πάντοτε παρατάσσει οπτικά γραφολογικά και τυπογραφικά σημειωτικά μέσα. Oι καλές εκδόσεις των λογοτεχνικών βιβλίων, για παράδειγμα, αυτήν ακριβώς την παράμετρο χρησιμοποιούν: τον τύπο των γραμματοσειρών, το είδος του χαρτιού, τον γενικό τρόπο παρουσίασης των κειμένων (ένα ποίημα σε κάθε σελίδα).

Aντίστοιχα, εξετάζοντας τον τρόπο που επιλέγουν να εκδώσουν τα προγράμματά τους δύο θίασοι, λ.χ. ένας “εμπορικός” και ένας “ποιοτικός”, δεν είναι μόνον τα καθαρά γλωσσικά μέρη (τα σημειώματα των σκηνοθετών/τριών, κ.ο.κ.) αυτά που δίνουν τον τόνο και το στίγμα της εμπορικότητας ή αντίστοιχα του ποιοτικού. O τύπος των φωτογραφιών (φωτογραφίες συνόλου του θιάσου ή των πρωταγωνιστών/τριών, έγχρωμες ή ασπρόμαυρες φωτογραφίες), ο τύπος της γραμματοσειράς, η ποιότητα του χαρτιού (οι εμπορικοί θίασοι προτιμούν τα πολυτελή χαρτιά, σε αντίθεση με τους ποιοτικούς που στρέφονται στα οικολογικά χαρτιά, κ.ο.κ.), η ύπαρξη και το προβάδισμα των διαφημίσεων, είναι μερικά από τα μη γλωσσικά σημειωτικά συστήματα που νοηματοδοτούν το θεατρικό πρόγραμμα και κατατάσσουν έναν θίασο στους εμπορικούς ή τους ποιοτικούς θιάσους. Αυτοί οι άλλοι τρόποι (εμφάνιση, lay out, είδος χαρτιού κ.ά.) δεν είναι δευτερεύοντες, ούτε παραπληρωματικοί. Συντελούν όλοι μαζί στην πολυτροπικότητα του κειμένου, η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί στην πρόσληψη του κειμένου και στην απόλαυση του/της αναγνώστη/τριας.

Ο τρόπος, ή μάλλον οι τρόποι, με τους οποίους τα διάφορα σημειωτικά μέσα (λόγος και γραφή, εικόνες και πράξεις) συμβάλλουν στις λειτουργίες της ρητορικής (του τρόπου δηλαδή με τον οποίο συγκροτείται ο λόγος σε κάθε κειμενικό είδος) είναι ακόμη προς διερεύνηση. Ωστόσο, ενώ σε θεωρητικό επίπεδο η πολυτροπικότητα έχει νόημα, η ανάλυση πολυτροπικών κειμένων δεν είναι ανεπτυγμένη ακόμη, καθώς τα μεθοδολογικά εργαλεία και οι πόροι που απαιτούνται (τεχνολογικά μέσα μεταγραφής των πολυτροπικών κειμένων, όπως μηχανή λήψης, video), δεν είναι διαθέσιμοι με την ίδια ευκολία που είναι διαθέσιμοι για τα μη πολυτροπικά κείμενα.

        Σε τι μας είναι χρήσιμη η έννοια της πολυτροπικότητας στο σχολείο; Το ζήτημα μπορεί να ιδωθεί από δύο πλευρές: στο σχολείο διδάσκονται πλέον διαρκώς, ούτως ή άλλως, πολυτροπικά “κείμενα”: προσεγγίζονται και παράγονται λογοτεχνικά κείμενα, διδάσκονται και παράγονται ζωγραφικά έργα, οι μαθητές/τριες δραματοποιούν, οι καθηγητές/τριες διδάσκουν. Από την άλλη, το σχολείο θα όφειλε να ανοίξει τους ορίζοντές του στη συστηματική πλέον διδασκαλία και ανάλυση των πολυτροπικών κειμένων, προετοιμάζοντας έτσι τους/τις μαθητές/τριες του να χειρίζονται ικανοποιητικά την πληθώρα των πολυτροπικών κειμένων που τους περιβάλλει (Tύπος, τηλεόραση, teletext, βιντεοκλίπ, Internet κ.λπ). Μία συστηματική μελέτη και κατανόηση της πολυτροπικότητας αυτών των σχολικών πολυτροπικών “κειμένων” (από σχολικά βιβλία και κινηματογραφικές ταινίες μέχρι τις εργασίες των μαθητών/τριών) θα καθιστούσε τόσο τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και τους/τις μαθητές/τριες συνειδητότερους/ες στην επικοινωνία μεταξύ τους (αλλά και με τους άλλους) και θα τους διευκόλυνε στην πρόσληψη και αποκωδικοποίηση της πραγματικότητας που βιώνουν. Κατά συνέπεια, θα έκανε την εκπαίδευση πιο ουσιαστική.

Μονοτροπικό είναι το κείμενο εκείνο το οποίο χρησιμοποιεί μόνο ένα σημειωτικό τρόπο για τη μετάδοση μηνυμάτων, λ.χ. μόνο το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα ή μόνο το οπτικό. Πολυτροπικό είναι το κείμενο εκείνο που χρησιμοποιεί για τη μετάδοση μηνυμάτων συνδυασμό σημειωτικών τρόπων. Για παράδειγμα, τα περισσότερα κείμενα των σχολικών βιβλίων, του ημερήσιου τύπου ή της τηλεόρασης είναι πολυτροπικά, αφού συχνά συνδυάζουν γλώσσα και εικόνα ή στην περίπτωση της τηλεόρασης και μουσική.

http://www.netschoolbook.gr/polytropy.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Περίληψη

Αντικείμενο της παρούσας μελέτης αποτελεί η διαμόρφωση ενός θεωρητικού πλαισίου για την αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Για τον σκοπό αυτό, στην πρώτη ενότητα της μελέτης επιχειρείται μια ταξινόμηση των ως τώρα αναζητήσεων με εστίαση σε τομείς που έχουν διερευνηθεί ελάχιστα ή καθόλου. Για την ταξινόμηση δε αυτή, χρησιμοποιείται η μεταφορά των τριών ομόκεντρων και συγκοινωνούντων μεταξύ τους κύκλων ως προς την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Στον εσωτερικό πρώτο κύκλο τοποθετούνται οι αναζητήσεις που αντιμετωπίζουν τις ΤΠΕ ως μέσα που συνεισφέρουν σημαντικά στην καλύτερη διδασκαλία των γλωσσών. Στον δεύτερο κύκλο τοποθετούνται οι αναζητήσεις που αντιμετωπίζουν τις ΤΠΕ ως μέσα πρακτικής γραμματισμού και αναζητούν το νέο που προκύπτει στην επικοινωνία, επομένως στο περιεχόμενο και το συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας. Στον τρίτο κύκλο, τέλος, εντάσσονται οι αναζητήσεις που επιχειρούν μια κριτική προσέγγιση ως προς τη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ με έμφαση στο ιστορικό όλο, στο οποίο τοποθετείται η χρήση των νέων μέσων. Στη δεύτερη ενότητα της μελέτης, το ενδιαφέρον μετατοπίζεται πιο κοντά στο διδακτικό δια ταύτα, στα περιβάλλοντα δηλαδή που μπορούν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο του κάθε κύκλου, αλλά και στον τρόπο που αυτό θα μπορούσε να γίνει. Η συζήτηση διεξάγεται σύμφωνα με σχετική κωδικοποίηση των περιβαλλόντων, κατά την οποία αποτυπώνεται το είδος των περιβαλλόντων που μπορούν να αξιοποιηθούν, δίνονται ενδεικτικά παραδείγματα, προτείνονται συγκεκριμένες τάξεις στις οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν, παρατίθεται επιγραμματικά η λογική με την οποία μπορεί αυτό να γίνει και η συχνότητα με την οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν.

http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/p3.1.2_glwssa_bthmia.pdf

Αποθηκεύστε ολόκληρο το αρχείο σε μορφή PDF

A.-Φ. Xριστίδης (2001)
Γλώσσα και νέες τεχνολογίες: πολιτική και κοινωνική διάσταση

H Πληροφοριακή Eπανάσταση είναι ήδη μπροστά σας. H επιρροή της θα είναι το ίδιο δραματική με εκείνη της Aγροτικής και της Bιομηχανικής Eπανάστασης. Tο να την αγνοήσετε, να τη φοβηθείτε ή ακόμα και να γονατίσετε μπροστά της δε θα σας βγάλει πουθενά. Eκ των υστέρων θα φανεί τόσο ανόητο, σαν να είχατε φοβηθεί ή λατρέψει το αλέτρι και το αυτοκίνητο. Όπως συνέβη προηγουμένως με αυτές τις παλιότερες καινοτομίες, η Πληροφοριακή Aγορά θα μπει στη ζωή μας και θα γίνει απαραίτητη μέσω των χρήσιμων πραγμάτων που θα καταστήσει δυνατά. Aν δεν το έχετε κάνει ήδη, η καλύτερη στρατηγική είναι να αρχίσετε να την εξερευνάτε για να σας βοηθήσει να επικοινωνείτε με φίλους και συνεργάτες, να ασχολείστε με χόμπι, να ψωνίζετε, να μορφώνεστε, να φροντίζετε την υγεία σας, να κάνετε δουλειές, να αφήνετε τη φωνή σας να ακουστεί και να ακούτε και τη φωνή άλλων ανθρώπων και άλλα πολλά. Προς το παρόν, αυτό που πρέπει να κάνετε είναι να διασκεδάζετε και να επιδιώκετε κάποιες χρήσιμες δραστηριότητες στην Πληροφοριακή Aγορά, μαθαίνοντας συγχρόνως τι είναι και τι δεν είναι πιθανό. Όσο πιο σύντομα το κάνετε, τόσο πιο σύντομα θα είστε σε θέση να την εξερευνάτε προς όφελός σας, ενώ ταυτόχρονα θα προφυλάσσεστε από τα αναπόφευκτα προβλήματα που θα επιφέρει. Kι έτσι θα μάθετε από πρώτο χέρι τι είναι εφικτό, χωρίς να χρειάζεται να βασίζεστε στο “θόρυβο” που δημιουργούν τα μέσα ενημέρωσης ή άλλοι άσχετοι με αποτέλεσμα να σας παραπλανούν.

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

1.2 Κείμενο και κειμενικό είδος
Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο που αναπτύσσεται εδώ, “κείμενο” (text στην αγγλική και texte στη γαλλική γλώσσα) είναι το σύνολο φράσεων που απαρτίζουν ένα ολοκληρωμένο νόημα και συνιστούν ένα κοινωνικά οριοθετημένο μήνυμα. Το κείμενο, όπως λεει και ο Κress (1989, 18), είναι εκείνο το οποίο αποτελεί τη σημαίνουσα μονάδα της γλώσσας, ανεξάρτητα από το εάν το αντιμετωπίζουμε στην αισθητική, κοινωνική ή εκπαιδευτική του διάσταση. Κάθε κείμενο διαμορφώνεται από τον λόγο στον οποίο εντάσσεται, εγγράφοντας κοινωνικές περιστάσεις επικοινωνίας και τις έννοιες που αναπτύσσονται από τους μετέχοντες στις περιστάσεις αυτές. Οι έννοιες είναι διαπραγματεύσιμες μέσα στα κείμενα στη διάρκεια της κοινωνικής διεπίδρασης. Με άλλα λόγια, το κείμενο συνιστά υλική πραγμάτωση του λόγου. Γι’ αυτό και τα νοήματα των κειμένων είναι εν μέρει τα νοήματα των λόγων από τους οποίους προέρχονται και έχουν διαμορφωθεί.

Υιοθετώντας τη συγκεκριμένη έννοια περί κειμένου, καταλαβαίνουμε πως μπορούμε να μιλάμε για “είδη” κειμένων. Μπορούμε δηλαδή να μιλάμε για “κειμενικά είδη” -όρος που αποδίδεται ως genre(γαλλική και αγγλικά) και ο οποίος αναφέρεται στα κείμενα που το καθένα τους εμπίπτει σε συγκεκριμένες κατηγορίες. Οι κατηγορίες κειμενικών ειδών προσδιορίζονται με βάση τις συμβάσεις σύμφωνα με τις οποίες συγκροτείται το κείμενο. Τα κειμενικά είδη περιέχουν μορφές και έννοιες οι οποίες απορρέουν και εγγράφουν τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τα νοήματα κοινωνικών περιστάσεων. Αποτελούν έτσι ενός είδους δείκτη και κατάλογο του συνόλου των κοινωνικών περιστάσεων μιας κοινότητας σε μια δεδομένη ιστορική στιγμή. Ανάμεσα στην πληθώρα κειμενικών ειδών που συναντούμε καθημερινά μπορούμε να αναφέρουμε τη συνέντευξη, τη διαπροσωπική συνδιάλεξη, την έκθεση ιδεών, τη διαφήμιση, το άρθρο εφημερίδας, το κήρυγμα, το ανέκδοτο, το υπόμνημα, το διήγημα, το μάθημα σε μια τάξη ή την ακαδημαϊκή διάλεξη, τις οδηγίες χρήσης ενός αντικειμένου, τη συνταγή μαγειρικής, το διδακτικό κείμενο του σχολικού βιβλίου της φυσικής, της ιστορίας, κλπ.

Το κάθε κειμενικό είδος, όπως ορίζεται εδώ, αποτελεί ένα ειδικής μορφής πεδίο γνώσης και δράσης, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή (πρβ. Bakhtin 1986). Για να λειτουργήσει κανείς εποικοδομητικά στις όποιες περιστάσεις επικοινωνίας δεν αρκεί να γνωρίζει τους κανόνες γραμματικής, να έχει πλούσιο λεξιλόγιο και ικανότητες γραφής και ανάγνωσης. Πρέπει να γνωρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις σύνταξης διαφορετικών κειμενικών ειδών, τα οποία είναι συνυφασμένα με την πολιτισμική διάσταση της γλώσσας, ώστε να έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει στα κοινωνικά δρώμενα. Για να μάθει κανείς τους κανόνες, τις συμβάσεις και τις τεχνικές τους, πρέπει να διδαχθεί με τον τρόπο που διδάσκεται άλλου τύπου κανόνες και στοιχεία γνώσης. Για να μπορεί κανείς να ετοιμάσει ένα άρθρο, ένα φυλλάδιο προώθησης ή παρουσίασης μιας εκδήλωσης, να κάνει μια συνέντευξη, να παραγάγει ένα κείμενο ανάλογο με αυτό που εμφανίζεται στο σχολικό βιβλίο της κοινωνιολογίας ή της βιολογίας, πρέπει να γνωρίζει πώς δομούνται τα κειμενικά αυτά είδη και ποιοι κανόνες τα διέπουν.
…

Ολόκληρο το κείμενο εδώ

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_2/index.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

1.3 Επίπεδο ύφους
Όπως είδαμε πιο πάνω, το κειμενικό είδος καθορίζει τις γλωσσικές επιλογές στο επίπεδο της δομής του κειμένου ως ολοκληρωμένου μηνύματος με αρχή, μέση και τέλος, όπως λ.χ. ένα έγγραφο από τη δημόσια διοίκηση με τη μορφή φόρμας και οδηγιών για τη συμπλήρωσή του. Το επίπεδο ύφους, από την άλλη μεριά, -το οποίο αποτελεί μετάφραση του αγγλικού όρου register- πραγματώνει γλωσσικές επιλογές στο επίπεδο της σύνταξης των φράσεων του κειμένου και του λεξιλογίου του (πρβ. Couture 1986). Έτσι, στην περίπτωση του δημόσιου έγγραφου, για παράδειγμα, οι γλωσσικές επιλογές μπορεί να είναι τέτοιες που να συγκροτούν ένα κείμενο η γλώσσα του οποίου μπορεί να έχει ύφος γραφειοκρατικό ή φιλικό προς το αναγνωστικό κοινό. Οι γλωσσικές επιλογές μιας συνέντευξης μπορεί να της προσδίδουν ύφος δημοσιογραφικό ή επιστημονικό. Οι γλωσσικές επιλογές ενός σχολικού κειμένου μπορεί να το καθιστούν κείμενο διδακτικό ή μαθησιακό. Με άλλα λόγια, το επίπεδο ύφους αφορά στις γενικευμένες γλωσσικές επιλογές που προσδιορίζουν το γενικό ύφος του κειμένου.

Τη δεκαετία του ’50, όταν άρχισε να χρησιμοποιείται ο όρος επίπεδο ύφους θεωρήθηκε ως μια ακόμη κειμενική ποικιλία (Reid 1956), όπως κειμενική ποικιλία θεωρείται ακόμη -σύμφωνα με ορισμένες σχολές κοινωνιογλωσσολογικής σκέψης- η γλώσσα των νέων, το γκράφιτι, η επιστολή. Τη δεκαετία του ’60 ξεκινά το ενδιαφέρον για την ανάλυση των λεξικογραμματικών στοιχείων που προσδιορίζουν διαφορετικά επίπεδα ύφους, το οποίο κατέληξε σε πληροφορίες για τη συχνή ή σπάνια χρήση συγκεκριμένων λέξεων ή συντακτικών δομών σε συγκεκριμένου τύπου κείμενα. Αν και χρήσιμες οι πληροφορίες αυτές, δεν μας βοήθησαν να κατανοήσουμε το πώς δομείται η πληροφορία σε συγκεκριμένου τύπου κείμενα, ούτε τους λόγους που οδηγούσαν στην επιλογή κάποιων λεξικογραμματικών στοιχείων αντί άλλων. Έτσι, στη δεκαετία του ’70 πλέον, εμφανίζονται ποικίλες και διαφορετικές προσεγγίσεις και ορισμοί για το επίπεδο ύφους.

Η πιο ολοκληρωμένη άποψη για την έννοια “επίπεδο ύφους”, η οποία τελικά έχει κυριαρχήσει, είναι η άποψη που διατυπώθηκε από τη σχολή της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας. Ολοκληρωμένη, γιατί ορίζει το επίπεδο ύφους σε σχέση με την οργάνωση του κειμένου αλλά και του συγκειμενικού του πλαισίου (context στην αγγλική και contexte στη γαλλική γλώσσα). Σύμφωνα με τους Halliday & Hasan (1989), το επίπεδο ύφους αναφέρεται σε μια συσχέτιση νοημάτων που συνδέονται με -και σε μεγάλο βαθμό καθορίζονται από- τα στοιχεία του άμεσου συγκειμενικού πλαισίου, και συγκεκριμένα από:

α. Το “πεδίο” (field στην αγγλική γλώσσα), το οποίο αφορά στον σκοπό της εκφοράς λόγου ως κοινωνικής (επικοινωνιακής) πράξης και προσδιορίζει το περιεχόμενο του κειμένου (π.χ. αν ο σκοπός του κειμένου είναι δημοσιογραφικός ή πολιτικός).
β. Το “συνομιλιακό ρόλο” (tenor στην αγγλική γλώσσα), που προσδιορίζει τις κοινωνικές σχέσεις εκείνων που μετέχουν σε μια περίσταση επικοινωνίας, την κοινωνική θέση και στάση τους (π.χ. σχέση ισότητας, όπως στην περίπτωση δύο φίλων, ή ανισότητας όπως στην περίπτωση εργοδότη-υπαλλήλου).
γ. Τον “τρόπο” (mode στην αγγλική γλώσσα) εκφοράς του λόγου που έχει σχέση με το κανάλι επικοινωνίας. Αν ένα κείμενο είναι προφορικό, γραπτό, γραπτό που θα διαβαστεί, ομιλία που δεν στηρίζεται σε γραπτό κείμενο κλπ., τα ρητορικά και γλωσσικά του στοιχεία θα διαφέρουν.

Τα τρία αυτά στοιχεία δεν αποτελούν γλωσσικές κατηγορίες αλλά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του συγκειμενικού πλαισίου του κειμένου που καθορίζουν και το επίπεδο ύφους του. Για παράδειγμα, ξέρουμε πως τα προφορικά κείμενα που παράγουν οι διευθυντές μιας επιχείρησης κατά τη διάρκεια σύσκεψής τους διαφέρουν ως προς το επίπεδο ύφους από τα κείμενα που παράγει μια ομάδα γονέων κατά τη σύσκεψή τους σχετικά με ένα πρόβλημα που προέκυψε στο σχολείο των παιδιών τους. Το επίπεδο ύφους κατά τον αθλητικό σχολιασμό ενός ποδοσφαιρικού αγώνα από το ραδιόφωνο διαφέρει από εκείνο του σχολιασμού στην τηλεόραση μιας καλλιτεχνικής εκδήλωσης, ενώ αυτή διαφέρει ως προς το επίπεδο ύφους όταν σχολιάζεται σε μια κοινωνική συγκέντρωση μεταξύ φίλων. Βλέπουμε δηλαδή ότι όσο πιο πολλές πληροφορίες διαθέτουμε για τις συνθήκες παραγωγής του κειμένου, τόσο πιο συγκεκριμένα μπορούμε να προσδιορίσουμε το επίπεδο ύφους του και να κατανοήσουμε τις γλωσσικές επιλογές του. Μάλιστα, σκοπός της ανάλυσης του επιπέδου ύφους ενός κειμένου είναι ο προσδιορισμός των γενικών εκείνων αρχών και επικοινωνιακών παραμέτρων που καθορίζουν τις εκάστοτε γλωσσικές επιλογές του. Το επίπεδο ύφους, ως ένα σύνολο εννοιών, το οποίο πραγματώνεται μέσα από συγκεκριμένες λεξικογραμματικές επιλογές, κατάλληλες για συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας, αποτελεί μια σημασιολογική κατηγορία που μας βοηθά να κατανοήσουμε ότι η γλώσσα που μιλάμε και γράφουμε ποικίλλει ανάλογα με το συγκειμενικό της πλαίσιο.

Στη μελέτη της θεωρητικής έννοιας “επίπεδο ύφους”, όπως ορίζεται πλέον σήμερα, διακρίνονται δύο κατηγορίες. Η πρώτη αναφέρεται σε “κλειστά επίπεδα ύφους” και περιλαμβάνει κείμενα των οποίων η γλώσσα είναι αυστηρά προσδιορισμένη, ενώ υπάρχουν ελάχιστα περιθώρια επιλογών. Παραδείγματα τέτοιων κειμένων αποτελούν οι διάφοροι στρατιωτικοί κώδικες που χρησιμοποιούνται σε περίπτωση πολέμου, οι προσευχές και τα δελτία καιρού. Η δεύτερη κατηγορία αναφέρεται σε “ανοικτά επίπεδα ύφους” και σε αυτή συγκαταλέγονται κείμενα που η η γλώσσα τους δεν είναι τόσο αυστηρά προκαθορισμένη. Παράδειγμα τέτοιου κειμένου είναι μια προσωπική επιστολή ή ένα ρομαντικό διήγημα ενός περιοδικού για κορίτσια στην εφηβεία. Στις κατηγορίες αυτές υπάρχουν βέβαια και διαβαθμίσεις, με αποτέλεσμα το ύφος ενός κειμένου να είναι σχετικά περιορισμένο, όπως για παράδειγμα το επίπεδο ύφους που έχουν οι ευχετήριες κάρτες και οι διάφορες αιτήσεις σε δημόσιες υπηρεσίες. Το επίπεδο ύφους των τίτλων άρθρων σε εφημερίδες είναι σχετικά πιο ανοιχτό από εκείνο των συνταγών μαγειρικής κλπ. Πάντως, παρ’ όλες τις διαβαθμίσεις των περιορισμών για τις επιλογές στη γλώσσα που χρησιμοποιείται στα κείμενα, οι περιορισμοί στο επίπεδο ύφους πάντα υπάρχουν, γιατί τους επιβάλλει το συγκειμενικό πλαίσιο του κειμένου.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_3/index.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

ύφος [style]

Πρόκειται για μια έννοια που έχει λάβει πολλούς ορισμούς κυρίως στο πλαίσιο της ρητορικής και της θεωρίας της λογοτεχνίας. Μόνο τις τελευταίες δεκαετίες το ύφος αποτέλεσε αντικείμενο συστηματικής γλωσσολογικής διερεύνησης. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, το ύφος (και όχι ειδικά το λογοτεχνικό ύφος) μπορεί να μελετηθεί από τρεις οπτικές, που αντιστοιχούν στους βασικούς συντελεστές μιας επικοινωνιακής περίστασης (πραγματικότητα, πομπό και δέκτη). Πρώτον, από τη σκοπιά της αναφοράς της γλώσσας στην πραγματικότητα, το ύφος αντιμετωπίζεται ως το σύνολο των πιθανών γλωσσικών μορφών που μπορούν να εκφράσουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο. Έτσι, ένα συμβάν μπορεί στο στόμα μιας σειράς αυτοπτών μαρτύρων να καταλήξει σε πολύ διαφορετικές γλωσσικές πραγματώσεις (αφηγήσεις), διατηρώντας ωστόσο ένα στοιχειώδη πληροφοριακό πυρήνα. Η προσέγγιση αυτή, που προσφέρεται για τη συγκριτική εξέταση του ύφους, προϋποθέτει την ύπαρξη ενός «σημαινομένου» (δηλαδή της εξωγλωσσικής ύλης) πριν από την επιλογή του «σημαίνοντος» (δηλαδή της γλωσσικής μορφής που θα το καταστήσει ανακοινώσιμο). Αλλά μια γλωσσική μορφή δεν μπορεί να αφήσει ανέπαφο τον πυρήνα ενός περιεχομένου. Δεύτερον, από τη σκοπιά του ομιλητή/συγγραφέα το ύφος αντιμετωπίζεται ως δυνατότητα επιλογής γλωσσικών σχημάτων, ως ατομικό ύφος (πρβ. την κυρίαρχη παραδοσιακή αντίληψη για το ύφος). Παράδειγμα: Μήπως θα μπορούσατε, σας παρακαλώ, να περιμένετε;/Σας πειράζει να περιμένετε λιγάκι; / Περιμένετε λιγάκι. / Περιμένετε. / Περίμενε. κ.ά. Αυτό που φαίνεται ως ατομική επιλογή στην πραγματικότητα προσδιορίζεται (εν μέρει τουλάχιστον) από συμφραστικούς παράγοντες. Είναι δύσκολο, λοιπόν, κανείς να μιλήσει για ατομικό ύφος αγνοώντας τα πολιτισμικά και καταστασιακά συμφραζόμενα ενός κειμένου ή λόγου . Τρίτον, από τη σκοπιά του ακροατή/αναγνώστη το ύφος αντιμετωπίζεται ως παρέκκλιση από τις προσδοκίες τους. Στην περίπτωση αυτή ύφος «παράγεται» από την απροσδόκητη χρήση της γλώσσας σε σχέση με τις προσδοκίες που ένα κοινό έχει διαμορφώσει για τον τρόπο (ή τους τρόπους) απόδοσης ενός συγκεκριμένου περιεχομένου. Το πρόβλημα με την προσέγγιση αυτή είναι οι αποκλίσεις μεταξύ των ακροατών/αναγνωστών που μπορεί να υπάρχουν ως προς την αξιολόγηση μιας γλωσσικής παρέκκλισης. Και αυτό γιατί ο τρόπος που ένα κοινό προσλαμβάνει το ύφος ενός κειμένου ή λόγου δεν εξαρτάται μόνο από το ίδιο το κείμενο/λόγο ή τον παραγωγό του, αλλά και από την ταυτότητα του κοινού και τις γενικότερες συμβάσεις που ορίζουν το κείμενο/λόγο.

http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=334

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

 

Αργύρης Αρχάκης, Βίλλυ Τσάκωνα
Λόγος και ταυτότητες

Ως εδώ, συζητώντας διάφορες θεωρητικές απόψεις, επιχειρήσαμε να οριοθετήσουμε την έννοια ταυτότητα/ες. Συνοψίζοντας, μπορούμε καταρχάς να επισημάνουμε ότι διακρίναμε την ουσιοκρατική προσέγγιση από την προσέγγιση της κοινωνικής κατασκευής. Η διάκριση αυτή στηρίζεται εν πολλοίς στην προϋπόθεση ή όχι του λόγου ως συστατικού παράγοντα για τη διαμόρφωση της ταυτότητας.

Η ουσιοκρατική προσέγγιση θεωρεί ότι χαρακτηριστικά του ατόμου όπως είναι η διάνοια, τα αισθήματα και τα ορμέμφυτα, αλλά και ιδιότητές του που προκύπτουν από την ένταξή του σε κοινωνικές ομάδες όπως της εθνικότητας, του φύλου, της ηλικίας, της κοινωνικής τάξης, αποτελούν εγγενή, εσωτερικά δομικά συστατικά του. Βάσει των συστατικών αυτών τα άτομα κατατάσσονται σε κατηγορίες ομοιότητας (για παράδειγμα, όλες οι μαθήτριες της Γ΄ Λυκείου στην Ελλάδα), οι οποίες τους εξασφαλίζουν ταυτότητα και καθορίζουν τις δραστηριότητές τους. Τα συστατικά αυτά υπάρχουν ανεξάρτητα από τον λόγο, ο οποίος απλώς τα αποκαλύπτει και τα εξωτερικεύει. Ακόμη και οι ενδεχόμενες διαφοροποιήσεις των ατόμων σε διαφορετικά περιβάλλοντα ανάγονται σε σταθερές, πυρηνικές ιδιότητες του εαυτού, οι οποίες υπάρχουν ανεξάρτητα από τον λόγο. Η προσέγγιση της κοινωνικής κατασκευής, σε συνδυασμό με μεταδομιστικές θέσεις, δεν αντιλαμβάνεται την ταυτότητα ως παράγωγο εγγενούς ομοιότητας. Θεωρεί ότι οι κοινωνικές κατηγορίες κατασκευάζονται από φορείς της εξουσίας με στόχο την ομογενοποίηση. Ωστόσο, τα άτομα, παρά τις επιδιώξεις των εξουσιαστικών μηχανισμών, δεν εντάσσονται πάντα αβίαστα στις κατηγορίες αυτές. Συχνά επιδιώκουν, με βάση τις τοποθετήσεις τους σε συγκεκριμένα συμφραστικά πλαίσια, τον ποικιλότροπο προσδιορισμό τους. Ο προσδιορισμός δηλαδή των ατόμων δεν είναι αναγκαστικά συμβεβλημένος με μια κατηγορία, αλλά μπορεί να συνδέεται με ποικίλες και ποικίλης σύστασης κατηγορίες. Ως εκ τούτου, οι ταυτότητες δεν αποτελούν εσωτερική και εγγενή ιδιότητα του ατόμου, αλλά διαδικασίες (δημόσιας) πολιτικής διαπραγμάτευσης μέσω του λόγου (ή/και άλλων σημειωτικών συστημάτων) στο πλαίσιο των κοινοτήτων πρακτικής στις οποίες ένα άτομο συμμετέχει. Για την αναγνώριση δε αυτών των πολλαπλών και εναλλασσόμενων ταυτοτήτων το άτομο προϋποθέτει τις ερμηνευτικές ικανότητες του αποδέκτη του και προσβλέπει σε αυτές. Στο πλαίσιο της προσέγγισης της κοινωνικής κατασκευής οι ταυτότητες δεν μπορούν να κατανοηθούν ανεξάρτητα από τον λόγο.

Στο σημείο αυτό, μπορούμε εντελώς σχηματικά να συνοψίσουμε τον ρόλο του λόγου σε σχέση με την ταυτότητα, τόσο στην ουσιοκρατική εκδοχή όσο και στην εκδοχή της κοινωνικής κατασκευής. Στην πρώτη περίπτωση, ο λόγος ως αναπαραστατικός καθρέφτης απεικονίζει την πραγματικότητα και, κατά συνέπεια, τα εγγενή εσωτερικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά του ατόμου. Στη δεύτερη περίπτωση, ο λόγος ως μηχανισμός προώθησης ή και (άμεσης ή έμμεσης) επιβολής αξιών και ιδεολογιών διαμορφώνει τα άτομα με τα προστάγματα που μεταφέρει, ενώ ταυτόχρονα ως μέσο και πρακτική διαπραγμάτευσης συμβάλλει στη διαμόρφωση της εικόνας την οποία προβάλλει το άτομο, σε άμεση συνάρτηση με τις κατά περίσταση κοινωνικές και επικοινωνιακές του σχέσεις.

Στις αναλύσεις που θα επιχειρήσουμε, θεμελιακή παραδοχή μας είναι ότι τα άτομα βρίσκονται σε μια διαρκή ένταση ετερο– και αυτο-προσδιορισμού. Δεν έχουν μία και μοναδική ταυτότητα. Διαμορφώνουν με τον λόγο πολλές ταυτότητες όντας σε μια αέναη -λιγότερο ή περισσότερο- συνειδητή διαπάλη με διαδικασίες άνωθεν επιβολής νοηματοδοτήσεων και κατηγοριοποιήσεων, οι οποίες προβάλλονται ως «φυσικές» και «αμετάβλητες» ουσίες του κόσμου και των ανθρώπων. Τα άτομα αμφισβητούν τα άνωθεν καλυμμένα προστάγματα ή αντιστέκονται σε αυτά ή συντονίζονται με αυτά ανάλογα με τον βαθμό που η (μεταβαλλόμενη) συγκρότησή τους, το πολιτισμικό και συμβολικό τους κεφάλαιο (σύμφωνα με τους όρους του Bourdieu, 1999) και οι τοποθετήσεις τους σε συγκεκριμένες περιστάσεις ευθυγραμμίζονται ή όχι με τις κυρίαρχες κάθε φορά νοηματοδοτήσεις και κατηγοριοποιήσεις.

Κινούμενοι στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινωνικής κατασκευής και συνδυάζοντας με αυτό μεταδομιστικές θέσεις, δεχόμαστε ότι ο λόγος αιωρείται ανάμεσα στο δίπολο (κοινωνική, ιεραρχημένη) δομή (structure) / ατομική δράση (agency) (ΒΙοmmaert, 2005: 99∙ Βlock, 2006). Ο λόγος μπορεί να αποτελέσει τόσο έναν μηχανισμό (άμεσης ή έμμεσης) επιβολής και αναπαραγωγής αξιών και ιδεολογιών, διαιώνισης δηλαδή των υπαρχουσών κυρίαρχων κοινωνικών, ιεραρχημένων δομών και κατηγοριών, όσο και μια πρακτική μεταβολής των δομών αυτών ή και αντίστασης προς αυτές μέσω των, συμφραστικά προσδιορισμένων, δράσεων και παρεμβολών του ατόμου. Άρα, στο πλαίσιο αυτό, μπορούν να λαμβάνονται υπόψη μακρο-παράγοντες, όπως είναι οι ιδεολογικοί λόγοι που επιδρούν στα άτομα, αλλά και να επιδιώκονται μικρο-αναλύσεις που διερευνούν τις αδιόρατες πολλές φορές, υπαρκτές όμως, παρεμβολές των ατόμων στην κατασκευή των ταυτοτήτων τους μέσω του λόγου. Σημαντική συμβολή στην αποκάλυψη χρήσιμων λεπτομερειών, συχνά σημαντικών για την κατασκευή ταυτοτήτων, κατά την εξέλιξη και διαδοχή του λόγου έχει ο τομέας της ανάλυσης συνομιλίας. Η κριτική ανάλυση λόγου με ιδιαίτερη ερευνητική ευαισθησία στη διάγνωση των άρρητων προϋποθέσεων που διαιωνίζουν ανισότητες και η αφηγηματική ανάλυση, με την προσοχή που δίνει στο είδος της αφήγησης λόγω της σημαντικής του παρουσίας σε ποικίλες μορφές διεπιδράσεων, επιχειρούν να συνδυάσουν στις αναλύσεις τους τόσο τους μακρο- όσο και τους μικρο-παράγοντες προκειμένου να οδηγηθούν σε πιο πλήρη συμπεράσματα για τον τρόπο κατασκευής ταυτοτήτων.

Από τα παραπάνω αναδεικνύεται η αναγκαιότητα διαμόρφωσης ενός ειδικού μοντέλου ανάλυσης το οποίο θα συνδυάζει συμπληρωματικά στοιχεία από τους κλάδους της ανάλυσης συνομιλίας, της κριτικής ανάλυσης λόγου και της αφηγηματικής ανάλυσης, παρά τις ποικίλες μεταξύ τους αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις που έχουν καταγραφεί στη βιβλιογραφία ²⁶. Το μοντέλο αυτό θα μας επιτρέψει να μελετήσουμε τη γλωσσική κατασκευή των ταυτοτήτων σε συνάρτηση με τις διαθέσιμες -κατά εποχή, κοινωνία και, κυρίως, κοινότητα πρακτικής- αξιακές και ιδεολογικές, όχι φυσικές, αναπαραστάσεις του κόσμου. Συστατικά των αναπαραστάσεων αυτών ενεργοποιούν επιλεκτικά και κατά περίσταση τα άτομα, προσβλέποντας στις ερμηνευτικές ικανότητες των αποδεκτών τους. Σε ένα τέτοιο μοντέλο ανάλυσης το κεντρικό ζητούμενο είναι ουσιαστικά η διαχείριση της συνύπαρξης επιλογών και επιβολών ²⁷ στο πλαίσιο της πολιτικής δραστηριοποίησης των ατόμων σε έναν κοινωνικό σχηματισμό. Με τα λόγια της Παυλίδου (1999: 194), ζητούμενο είναι η διαλεκτική σχέση μεταξύ μακροδομών και μικροδομών, κοινωνίας και διεπίδρασης, γλώσσας και ομιλίας, θεσμικής και διεπιδραστικής εξουσίας.

Αργύρης Αρχάκης, Βίλλυ Τσάκωνα,
Ταυτότητες, Αφηγήσεις Και Γλωσσική Εκπαίδευση, σ. 53-56

---

26. Βλ. μεταξύ άλλων Schegloff (1997), Βiling (1999α,β), Schegloff (1999α,β), Van Dijk (1999), Blommaert & Βulcaen (2000).
27. Πρβλ. τους όρους choise και determination τους οποίους χρησιμοποιεί ο Blommaert (2005: 98).

Αργύρης Αρχάκης (Πανεπιστήμιο Πατρών)
Αφηγηματική κατασκευή ταυτοτήτων και κριτική γλωσσική εκπαίδευση: Βασικές θέσεις
Περίληψη

Βασική θέση της μελέτης μας είναι ότι η κριτική γλωσσική εκπαίδευση δεν θα πρέπει να επιλέγει τα κείμενά της με περιοριστικά κριτήρια όπως είναι αυτά της διαχρονικότητας και της (αισθητικής) αυθεντικότητας. Στα προγράμματα σπουδών θα πρέπει να ενσωματωθούν η μελέτη του καθημερινού λόγου, οι λειτουργίες και οι στόχοι του, κυρίως ως προς το ζήτημα της κατασκευής ταυτοτήτων. Προϋπόθεση για μια τέτοιου τύπου αλλαγή προσανατολισμού αποτελεί η είσοδος στην τάξη αφηγηματικών κειμένων προερχόμενων από την κοινωνική καθημερινότητα των μαθητών/τριών. Η πραγμάτευσή μας θα βασιστεί σε θέσεις της προσέγγισης της κοινωνικής κατασκευής στις ταυτότητες, όπως και σε θέσεις της αφηγηματικής θεωρίας και της κριτικής γλωσσικής εκπαίδευσης.

Αποθηκεύστε το αρχείο σε μορφή PDF

Περνώντας το χώρο της λογοτεχνίας αντιμετωπίζουμε μια ειδικότερη, καθώς και ειδικότερα εξατομικευμένη μορφή ομιλίας, την ιδιόλεκτο του λογοτέχνη. Εδώ έχουμε να κάνουμε με ένα ύφος, εν στενωτέρα εννοία, το «κατ΄εξοχήν» ή «έντεχνο» ή «λογοτεχνικό» ύφος. Πέρα από την οποιαδήποτε γλωσσική ιδιαιτερότητα στην καθημερινή γενικότερη επικοινωνία (ομιλία) του λογοτέχνη με τα άλλα άτομα της κοινότητας, υπάρχει η ακόμη πιο ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, το ύφος που χρησιμοποιεί ο λογοτέχνης στην ειδική λειτουργία της «λογοτεχνικής» ή «αισθητικής» επικοινωνίας με τους άλλους (ποίηση, πεζογραφία). Τα διάφορα «μηνύματα» που θέλει να εκφράσει ο λογοτέχνης με την ποίηση ή την πεζογραφία του «ντύνονται» κατ΄ανάγκην με μια ιδιαίτερη –χαρακτηριστική για κάθε λογοτέχνη- μορφή προφορικής ή, κυρίως, γραπτής πραγματώσεως του λόγου, μ’ ένα ιδιαίτερο, έντεχνο, «λογοτεχνικό» ύφος, που διαφέρει, κατά κανόνα, του επίσης ιδιαίτερου ύφους της ομιλίας του λογοτέχνη. […]

Σύμφωνα, λοιπόν, με όσα είπαμε, ο φωνούμενος λόγος, η ομιλία μπορεί να διακριθή περραιτέρω διττά, σε κατεξοχήν ομιλία (ή ύφος εν ευρυτέρα εννοία) και σε ύφος (ή λογοτεχνικό/έντεχνο ύφος , ύφος εν στενωτέρα εννοία…).

Γιώργος Μπαμπινιώτης
Ομιλία και ύφος
«Θεωρητική Γλωσσολογία», σ.71-72

 Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

Γιάννης Ανδρουτσόπουλος 
H γλώσσα των νέων

1. Ορισμός

Ο όρος γλώσσα των νέων δηλώνει το σύνολο των γλωσσικών φαινομένων που χαρακτηρίζουν την επικοινωνία των νέων μεταξύ τους. Παρά τον χαρακτηρισμό “γλώσσα”, η γλώσσα των νέων δεν είναι ένα αυτοτελές γλωσσικό σύστημα, αλλά μια “κοινωνιόλεκτος” [sociolect], δηλαδή ένας τρόπος ομιλίας με λεξιλογικά, πραγματολογικά και δομικά χαρακτηριστικά που χρησιμοποιείται υπό ορισμένες συνθήκες επικοινωνίας και είναι μέρος της γλωσσικής συνείδησης μιας κοινότητας. Η κοινωνική βάση της γλώσσας των νέων είναι η “παρέα”, το δίκτυο των συνομηλίκων. Κατά συνέπεια δεν υπάρχει μια ενιαία γλώσσα των νέων, αλλά ένα σύνολο από επιμέρους τρόπους ομιλίας με κοινές τάσεις διαμόρφωσης και κοινά γλωσσικά στοιχεία. Καθώς η ελληνική έρευνα είναι ακόμη περιορισμένη, τα στοιχεία που ακολουθούν συνδυάζουν ευρήματα από διάφορες γλώσσες.

2. Χαρακτηριστικά της γλώσσας των νέων

2.1. Το νεανικό λεξιλόγιο περιλαμβάνει τόσο εκφράσεις χωρίς αντίστοιχο στην κοινή γλώσσα (π.χ. για τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα μιας νεανικής κουλτούρας) όσο και εκφράσεις που δηλώνουν μια ιδιαίτερη στάση (οικειότητα, αξιολόγηση, ειρωνεία) απέναντι σε ένα γνωστό αντικείμενο αναφοράς (π.χ. ο χαρακτηρισμός η ώρα του παιδιού για το μάθημα των αγγλικών). Ιδιαίτερα παραγωγικάσημασιολογικά πεδία είναι οι κοινωνικές κατηγορίες (π.χ. φλώρος, τύπισσα), οι βιωματικές και κοινωνικές εμπειρίες (π.χ. ξεσαλώνω ‘διασκεδάζω’), οι ψυχολογικές καταστάσεις (π.χ. τα πήρα στο κρανίο ‘εκνευρίστηκα’), οι αξιολογικές (π.χ. αστέρι, σούπερ, τζάμι, χάσιμο ‘πολύ καλό’) και επιτατικές εκφράσεις (ψιλο-, χοντρο-, καρα-, με τρέλα). Ειδικά για την έκφραση αξιολόγησης και επίτασης έχουν διαπιστωθεί ιδιαίτερα συντακτικά σχήματα,στα ελληνικά π.χ. “και γαμώ + Ονοματική Φράση” (και γαμώ τις φάσεις ‘πολύ καλή φάση’). Η νεανική επικοινωνία χρησιμοποιεί πολυάριθμες στερεότυπες εκφράσειςγια την οργάνωση του διαλόγου, όπως χαιρετισμούς (έλα ρε, τσα γεια), προσφωνήσεις (ρε μεγάλε), φιλικές υβριστικές προσφωνήσεις (ρε μαλάκα), εκφράσεις συμφωνίας (Μέσα είσαι!), άρνησης (Ούτε με σφαίρες!), επιδοκιμασίας (Φοβερό! Έγραψε!), έναρξης μιας αφήγησης (π.χ. Άκου φάση!).

Η δημιουργία και ανανέωση του νεανικού λεξιλογίου γίνεται με τέσσερις βασικούς τρόπους: α) αλλαγή σημασίας (π.χ. κόκαλο ‘μεθυσμένος’)· β) δανεισμός, κατά κύριο λόγο από τα αγγλικά (π.χ.χάι ‘κεφάτος, φτιαγμένος’)· γ) επιλογές προτύπων σχηματισμού λέξεων, π.χ. το επίθημα –άς για κατηγορίες της νεανικής κουλτούρας με αγγλική βάση (γκραφιτάς, σκινάς, μεταλάς, τσοπεράςκ.ά.) και δ) τροποποίηση λέξεων χωρίς αλλαγή της βασικής τους σημασίας, είτε με επιθήματα (τσιγάρο > τσιγαριά) είτε με σύντμηση (ματσωμένος > ματσό) είτε με μετάθεση φθόγγων ή συλλαβών, τα λεγόμενα ποδανά (‘ανάποδα’, π.χ. μεναγκό ‘γκόμενα’).

2.2.Η έρευνα της νεανικής συνομιλίας ασχολείται με φαινόμενα της επικοινωνίας όπως π.χ. η γλωσσική επιθετικότητα, ο διάλογος νέων-ενηλίκων και η αλλαγή γλωσσικού κώδικα. Μελέτες σε διάφορες χώρες δείχνουν ότι οι νέοι χρησιμοποιούν στη διαλογική τους επικοινωνία το σύνολο τωνγλωσσικών πηγών της κοινότητας όπου ζουν. Εδώ συγκαταλέγονται καταρχήν οι γλώσσες και οι γλωσσικές ποικιλίες του κοινωνικού περίγυρου, όπως η τοπική διάλεκτος (έστω και αν οι νέοι δεν τη μιλούν συστηματικά) ή η γλώσσα μιας εθνικής μειονότητας. Ακόμη, στοιχεία από τα μέσα ενημέρωσης και ψυχαγωγίας, π.χ. σλόγκαν από διαφημίσεις, ατάκες από ταινίες και τραγούδια κ.ά. Στοιχεία από τις παραπάνω πηγές συνταιριάζονται δημιουργικά στον νεανικό διάλογο, συγκροτώντας ένα “μωσαϊκό” που μεταβάλλεται ανάλογα με τις επικοινωνιακές ανάγκες της στιγμής. Ο τρόπος που γίνεται αυτό, δηλαδή ποια στοιχεία επιλέγουν οι νέοι και πώς τα χρησιμοποιούν στην επικοινωνία τους, αντανακλά τις πολιτισμικές επιρροές και την κοινωνική τοποθέτηση της κάθε νεανικής παρέας.

2.3.Συστηματικές διαφορές μεταξύ νέων και ενήλικων ομιλητών μιας κοινότητας έχουν μελετηθεί με τις στατιστικές μεθόδους της κοινωνιογλωσσολογίας. Εξετάζεται η αναλογία πρότυπης και μη πρότυπης γλώσσας (διαλέκτου, λαϊκής γλώσσας) κυρίως στη φωνολογία και σε μικρότερο βαθμό στη μορφολογία, τη σύνταξη και τους συνομιλιακούς δείκτες. Έχει διαπιστωθεί ότι οι νέοι ομιλητές χρησιμοποιούν στοιχεία μη πρότυπης γλώσσας συχνότερα από ό,τι ενήλικοι ομιλητές. Η διαφορά αυτή ερμηνεύεται είτε ως ένδειξη γλωσσικής αλλαγής, όταν καινοτομικά φαινόμενα εμφανίζονται συχνότερα στην ομιλία των νέων, είτε ως φαινόμενο “ηλικιακής διαβάθμισης”, όταν στιγματισμένα φαινόμενα είναι συχνότερα στη νεότητα απ’ ό,τι στην ενήλικη ζωή.

3. Κοινωνικά χαρακτηριστικά

Προϋποθέσεις για να αναπτυχθεί μια νεανική γλώσσα είναι α) η κοινωνικά θεσμοποιημένη κατηγορία της νεότητας και β) κάποια μορφή νεανικής κουλτούρας και “αυτόνομης” νεανικής επικοινωνίας. Οι περισσότερες έρευνες περιορίζουν την κατηγορία της νεότητας στην εφηβική ηλικία (12-18 ετών), άλλες συμπεριλαμβάνουν και τη μετεφηβική ηλικία (έως 25 ή 30 ετών). Ιστορικά, μορφές νεανικής γλώσσας υπήρχαν ήδη σε προηγούμενους αιώνες. Ωστόσο η γλώσσα των νέων έγινε μαζικό φαινόμενο από τα μεταπολεμικά χρόνια και ιδιαίτερα κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Αυτό ανάγεται στην αυξανόμενη οικονομική και πολιτισμική ανεξαρτησία των νέων στις σύγχρονες κοινωνίες, αλλά και στην κοινή επιρροή από νεανικές κουλτούρες αγγλοαμερικανικής προέλευσης.

Γιατί οι νέοι αναπτύσσουν δικούς τους τρόπους έκφρασης; Οι εξηγήσεις της βιβλιογραφίας συνδυάζουν τρεις παράγοντες. Κοινωνιολογικά κάθε ηλικία έχει ιδιαίτερα γλωσσικά χαρακτηριστικά που συναρτώνται με τυπικές συνθήκες επικοινωνίας. Τα κοινωνικά δίκτυα των νέων είναι στενότερα από αυτά των ενηλίκων, γεγονός που εντείνει την πίεση γλωσσικής συμμόρφωσης με την παρέα. Ακόμη, οι συμβάσεις γλωσσικής ευγένειας και απόστασης που απαιτούνται στην ενήλικη ζωή δεν έχουν αναπτυχθεί ακόμη πλήρως κατά την εφηβεία. Έτσι εξηγείται το ότι η συχνότητα μη πρότυπης γλώσσας είναι μεγαλύτερη στη νεότητα από ό,τι στην ενήλικη ζωή. Ψυχολογικά, κατά τη νεανική ηλικία διαμορφώνεται η προσωπική και κοινωνική ταυτότητα. Η απόρριψη κατεστημένων τρόπων συμπεριφοράς και ο πειραματισμός με εναλλακτικά μοντέλα, τάσεις που γενικότερα χαρακτηρίζουν την εφηβεία, εκφράζονται και γλωσσικά. Με την ιδιαίτερη γλώσσα τους, οι νέοι συμβολίζουν ότι ανήκουν σε μια ηλικία με δικά της ενδιαφέροντα και αξίες, που διαφέρει τόσο από τα παιδικά όσο και από τα ενήλικα χρόνια. Επικοινωνιακά, λειτουργίες της γλώσσας όπως η εκφραστικότητα, η πρωτοτυπία και το γλωσσικό παιχνίδι ίσως είναι ισχυρότερες στη νεανική ηλικία απ’ ό,τι στη μετέπειτα ζωή.

Διαφορές της νεανικής γλώσσας σε σχέση με τον τόπο διαβίωσης, την κοινωνική προέλευση και το φύλο των νέων έχουν μελετηθεί για τις αναλογίες πρότυπης και μη πρότυπης γλώσσας (βλ. παραπάνω 2.3). Σε ό,τι αφορά το νεανικό λεξιλόγιο, η μέχρι τώρα έρευνα δεν επιτρέπει γενικεύσεις. Φαίνεται πάντως ότι η χρήση υβριστικού λεξιλογίου και υβριστικών προσφωνήσεων είναι συχνότερη ανάμεσα σε αγόρια. Σαφέστερη είναι η σχέση της γλωσσικής έκφρασης με τη συμμετοχή σε μια νεανική κουλτούρα. Οι νεανικές “σκηνές” που συγκροτούνται γύρω από μουσικά στιλ (π.χ. punk, metal, hip-hop) χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερα λεξιλόγια και τρόπους συνομιλίας που διαμορφώνονται υπό την επιρροή αγγλόφωνων νεανικών μέσων. Σε ό,τι αφορά τις περιστάσεις επικοινωνίας, τα διάφορα στοιχεία της νεανικής γλώσσας χρησιμοποιούνται συστηματικά μόνο στo πλαίσιo της ομάδας συνομηλίκων, τόσο ιδιωτικά όσο και στα διάφορα νεανικά στέκια. Τούτο σημαίνει ότι η γλωσσική συμπεριφορά των νέων είναι διαφορετική π.χ. στην αυλή του σχολείου από ό,τι μέσα στην τάξη. Στοιχεία νεανικής γλώσσας εμφανίζονται επίσης στα διάφορα νεανικά μέσα ενημέρωσης και ψυχαγωγίας (νεανικά περιοδικά, νεανικό ραδιόφωνο, στίχοι τραγουδιών κλπ.).

4. Γλωσσική αλλαγή

Η εξέλιξη της νεανικής γλώσσας δείχνει αντίρροπες τάσεις. Μια τάση προς ανομοιογένεια οφείλεται στα επικοινωνιακά κίνητρα του γλωσσικού πειραματισμού και της εκφραστικής πρωτοτυπίας (βλ. παραπάνω 3). Οι παραγωγικές κατηγορίες του λεξιλογίου και οι στερεότυπες εκφράσεις (βλ. παραπάνω 2.1) ανανεώνονται με ταχείς ρυθμούς σε κάθε νεανική παρέα ξεχωριστά. Μια αντίρροπη τάση προς ομοιογένεια δημιουργούν τα πολιτισμικά και γλωσσικά πρότυπα που διαδίδονται από νεανικά μέσα ενημέρωσης και ψυχαγωγίας. Έτσι π.χ. η πολιτισμική ταυτότητα των νεανικών μουσικών “σκηνών” συμβολίζεται γλωσσικά με τον αγγλόφωνο-διεθνή τους προσανατολισμό. Ταυτόχρονα, στοιχεία της νεανικής γλώσσας περνούν στην κοινή γλώσσα ως σύμβολα νεανικότητας. Οι νέοι διατηρούν ορισμένες εκφράσεις τους στην ενήλικη ζωή, οι γονείς χρησιμοποιούν ένα μέρος από το επίκαιρο λεξιλόγιο των παιδιών τους, ενώ τα ΜΜΕ προβάλλουν δείγματα νεανικής γλώσσας, π.χ. στη διαφήμιση. Ωστόσο, η διάδοση του νεανικού λεξιλογίου δεν έχει εξηγηθεί ακόμη ικανοποιητικά.

5. Γλωσσικές στάσεις

Η γλώσσα των νέων αποτελεί αντικείμενο συζήτησης και αξιολόγησης τόσο στην προφορική επικοινωνία όσο και στα μέσα ενημέρωσης. Νέοι και ενήλικοι ομιλητές αξιολογούν τη γλώσσα των νέων με διαφορετικό τρόπο. Η στάση των ενηλίκων είναι συχνά επικριτική και διορθωτική. Γονείς και δάσκαλοι αντιδρούν ιδιαίτερα αρνητικά απέναντι στο υβριστικό και βωμολοχικό λεξιλόγιο, χωρίς ίσως να αντιλαμβάνονται ότι το λεξιλόγιο αυτό έχει συγκεκριμένες (διαπροσωπικές, αξιολογικές) λειτουργίες και ότι η συχνότητά του μειώνεται με την είσοδο στην ενήλικη ζωή. Οι νέοι προσάπτουν στη γλώσσα τους αξίες θετικές όπως π.χ. ευθύτητα, αλληλεγγύη, ταύτιση με μια νεανική κουλτούρα.Στα μέσα ενημέρωσης, η στάση απέναντι στη νεανική γλώσσα κυμαίνεται ανάμεσα στην αποδοχή (“γλωσσική δημιουργικότητα”) και τον στιγματισμό (“γλωσσική πενία”). Στην Ελλάδα, ο ημερήσιος και περιοδικός τύπος προβάλλει κατά κανόνα μια στρεβλωμένη εικόνα του νεανικού λεξιλογίου, παρουσιάζει τη γλώσσα των νέων ως κάτι “ακατανόητο” και την αξιολογεί με στερεότυπα (π.χ. συρρίκνωση του νεανικού λεξιλογίου σε “150 λέξεις”) που δεν έχουν επιστημονική βάση. Ένα τέτοιο στερεότυπο είναι η μη αναγνώριση του γεγονότος ότι οι κοινωνικές ομάδες αναπτύσσουν ένα ιδιαίτερο είδος λόγου που εξυπηρετεί την εσωτερική επικοινωνία της ομάδας, αλλά ταυτόχρονα ορίζει και την ταυτότητά της.

6. Διδακτικές εφαρμογές

Στη βιβλιογραφία έχουν προταθεί διδακτικές ενότητες με αντικείμενο τη γλώσσα των νέων στο μάθημα της γλώσσας σε επίπεδο λυκείου. Ο στόχος της διδακτικής εφαρμογής είναι διπλός: Οι μαθητές βλέπουν τα χαρακτηριστικά, τις λειτουργίες και τις συνθήκες χρήσης του λεξιλογίου τους από μια άλλη οπτική γωνία. Ταυτόχρονα, η γλώσσα των νέων χρησιμεύει ως αφορμή για να συζητηθούν στην τάξη θέματα όπως η γλωσσική ποικιλότητα (κοινωνικές διαφορές στη χρήση της γλώσσας), η γλωσσική νόρμα (τι θεωρείται “σωστό” και “κατάλληλο” σε διάφορες περιστάσεις), η γλωσσική εξέλιξη και αλλαγή. Όσο για το υλικό, ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές είτε να γράψουν ένα διάλογο ανάμεσα σε νέους είτε να συλλέξουν νεανικές λέξεις και εκφράσεις προφορικά (με ένα απλό ερωτηματολόγιο) ή από γραπτές πηγές. Οι ίδιοι οι μαθητές παρουσιάζουν στην τάξη π.χ. τη σημασία ή ετυμολογία των λέξεων ή μια σύγκριση του υλικού με λεξικά της κοινής γλώσσας, ενώ ο δάσκαλος καθοδηγεί τη συζήτηση στα παραπάνω γενικότερα θέματα. Με παρόμοιο τρόπο, η γλώσσα των νέων μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας (σε προχωρημένο επίπεδο), όπου η περιέργεια των νεαρών μαθητών για την έκφραση των συνομηλίκων τους στην υπό εκμάθηση γλώσσα είναι μεγάλη.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_b9/index.html

Ρεϊμόν Κενό
«Ασκήσεις ύφους»

Τα παρακάτω κείμενα (1,2,3,4) είναι τέσσερις παραλλαγές από τις ενενήντα εννέα (99) που αποτελούν το βιβλίο του Raymond Queneau (Ρεϊμόν Κενό) «Ασκήσεις ύφους». Στο πρωτότυπο αυτό βιβλίο ο Γάλλος συγγραφέας, θέλοντας να δείξει τους πολλούς τρόπους με τους οποίους είναι δυνατόν να περιγραφεί ένα ασήμαντο επεισόδιο της καθημερινής ζωής, αποδίδει με ενενήντα εννέα διαφορετικές παραλλαγές το ίδιο επεισόδιο. Χαρακτηριστικό γνώρισμα όλων των παραλλαγών είναι ο κοινός νοηματικός τους πυρήνας. Από εκεί και πέρα ο συγγραφέας επιδιώκει σε κάθε περίπτωση διαφορετική χρήση των στοιχείων της γλώσσας, ώστε να προκύπτει κάθε φορά και νέα παραλλαγή του λόγου, ένα νέο δηλαδή ύφος.

Αφήγηση
Μια μέρα γύρω στο μεσημέρι, στην περιοχή του πάρκου Μονσό, πάνω στην πλατφόρμα ενός σχεδόν πλήρους λεωφορείου της γραμμής 5 (σήμερα 84), πρόσεξα έναν άνθρωπο με πολύ μακρύ λαιμό, που φορούσε ένα μαλακό καπέλο, που είχε γύρω του ένα πλεκτό κορδόνι αντί για κορδέλα. Ο άνθρωπος αυτός τα ‘βαλε ξαφνικά με το διπλανό του, κατηγορώντας τον πως επίτηδες του πατούσε τα πόδια κάθε φορά που επιβάτες ανέβαιναν ή κατέβαιναν. Εγκατέλειψε πάντως νωρίς τη συζήτηση, για να ριχτεί σε μια θέση που άδειασε.

Δυο ώρες αργότερα τον είδα μπροστά στο σταθμό Σαιν Λαζάρ, να συζητάει μεγαλοφώνως μ’ ένα φίλο του, που τον συμβούλευε να μικρύνει το άνοιγμα του πέτου του παλτού του, βάζοντας έναν έμπειρο ράφτη να του ράψει λίγο ψηλότερα το πάνω κουμπί.

(Ρ. Κενό, «Ασκήσεις ύφους», μετ. Α. Κυριακίδη)

(2) Δελτίο Τύπου
Στο καινούργιο του μυθιστόρημα, που είναι κι αυτό γραμμένο με το γνωστό του μπρίο, ο διάσημος συγγραφέας Χ. στον οποίο οφείλουμε τόσα και τόσα αριστουργήματα, φέρνει στο προσκήνιο μόνο καλοσχεδιασμένους χαρακτήρες, που δρουν σε μια ατμόσφαιρα καθημερινή και γνώριμη σε όλους, μικρούς και μεγάλους. Η δράση ξετυλίγεται γύρω από μια συνάντηση σ’ ένα λεωφορείο του ήρωα της ιστορίας μ’ ένα πρόσωπο αρκετά αινιγματικό που τσακώνεται με τον πρώτο τυχόντα. Στο τελευταίο επεισόδιο του έργου, βρίσκουμε αυτό το μυστηριώδες άτομο να ακούει με πολλή προσοχή τις συμβουλές ενός φίλου , μαιτρ στο θέμα της κομψότητας. Το σύνολο δίνει μια μαγευτική εντύπωση που ο Χ επεξεργάστηκε με σπάνια επιτυχία.

(ό.π.)

(3) Σημειώσεις
Σ΄ ένα λεωφορείο της γραμμής 5 (σήμερα 84), Συνωστισμός. Ένας τύπος γύρω στα είκοσι έξι, καπέλο μαλακό με μια πλεξούδα στη θέση της κορδέλας, πολύ μακρύς λαιμός σαν να του τον είχανε τραβήξει. Κόσμος κατεβαίνει. Ο περί ου ο λόγος αρπάζεται μ’ ένα διπλανό του. Τον κατηγορεί πως τον σπρώχνει κάθε φορά που κάποιος θέλει να περάσει. Τόνος κλαψιάρικος με κακές διαθέσεις. Καθώς βλέπει να ελευθερώνεται ένα κάθισμα τρέχει και κάθεται.

Δυο ώρες αργότερα, τον ξαναβλέπω στην Κουρ ντε Ρομ, μπροστά στο σταθμό Σαν Λαζάρ. Είναι μαζί μ΄ ένα φίλο του που του λέει. «Πρέπει να ράψεις ένα άλλο κουμπί στο παλτό σου». Του δείχνει πού (στο πέτο) και γιατί.

(ό.π.)

(4) Λογική ανάλυση

Λεωφορείο
Πλατφόρμα
Πλατφόρμα λεωφορείου –> Ο χώρος
Μεσημέρι
Περίπου
Περίπου μεσημέρι –> Ο χρόνος
Επιβάτες
Καβγάς
Καβγάς επιβατών –> Η δράση

Ρεϊμόν Κενό
«Ασκήσεις ύφους»

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

Άννα Φραγκουδάκη
Σχετικά με τον μετασχηματισμό κειμένου

Η κοινωνική σημασιολογική λειτουργία των κωδίκων και παραλλαγών της εθνικής γλώσσας έχει πρωταρχική σημασία για να μπορέσουν οι μαθητές να μάθουν ως δεύτε­ρη από τη μητρική τους τη λόγια σχολική παραλλαγή και να εξοικειωθούν με τις λοιπές λόγιες μορφές της γλώσσας. Η εξοικείωση στην αναγνώριση της λειτουργικότητας που είναι διαφορετική μπορεί να αρχίσει με παιγνίδια για τη σιωπηλή επικοινωνία (παντο­μίμα), με ασκήσεις για τα πρόσθετα νοήματα που δίνει στις φράσεις η εξωλεκτική επι­κοινωνία (εκφράσεις του προσώπου, κινήσεις του σώματος, χειρονομίες κ.τ.λ.), αλλά και ο επιτονισμός των λέξεων (π.χ. η φράση «ο Γιάννης είναι αδερφός της Ελένης», με το­νισμένη τη λέξη «αδερφός» σημαίνει είναι αδερφός της και όχι κάτι άλλο, με τονισμέ­νο το ρήμα «είναι» σημαίνει: οπωσδήποτε είναι αδερφός της και να μην αμφιβάλλεις, με τονισμένη τη λέξη «Ελένη» σημαίνει: είναι αδερφός της Ελένης και όχι κάποιας άλ­λης). Η εξοικείωση μπορεί να συνεχίσει με την παράλληλη χρήση, ανταλλαγή και ανά­λυση του νοήματος σε εκφράσεις που διαφέρουν κατά τοπική διάλεκτο. Επίσης με τον εντοπισμό διαφορών στις κοινωνικές διαλέκτους και ανάλυση των διαφορετικών νοη­μάτων που παράγονται με τις διαφορετικές παραλλαγές της γλώσσας. (Μια καινούρια μπάλα ποδοσφαίρου, πώς θα την περιέγραφε ο κάτοχός της στους συμμαθητές του που έπαιζαν ως τώρα όλοι μαζί με μπάλα δανεική, πώς θα την περιέγραφε στο συμμαθητή του που είναι άρρωστος και δεν μπορεί να βγει να παίξει και πώς σε κάποιον για να του την πουλήσει. Πώς θα περιέγραφαν οι μαθητές τη μικρή αυλή του σχολείου τους για να είναι η περιγραφή σατιρική και πώς θα την περιέγραφαν σε αίτημα προς το Υπουργείο για να δοθούν κονδύλια να μεγαλώσει η αυλή. Πώς αλλάζει η γλωσσική μορφή σε διά­λογο μεταξύ αγνώστων στο δρόμο, αν ο διάλογος εξελιχθεί σε καυγά; Πώς θα περιέ­γραφε το χωριό όπου γεννήθηκε ο μαθητής σε γράμμα προς τη γιαγιά του που μένει εκεί για να της πει ότι το νοσταλγεί, πώς σ’ ένα φίλο από αλληλογραφία που ζει στη Σουη­δία ή τον Καναδά, πώς σ’ ένα δημοσιογράφο που ασχολείται με τις ελλείψεις δρόμων, σχολείων, νοσοκομείων κ.τ.λ. των χωριών, πώς στον υπουργό συγκοινωνιών για να ζη­τήσει την επέκταση οδικού δικτύου ή τη δημιουργία λιμενοβραχίονα κ.τ.λ. Με ποιες λε­κτικές επιλογές θα εξηγούσε κανείς πώς λειτουργεί ένα μηχάνημα για να το διαφημίσει και ποιες για να καταλάβουν και να μάθουν τη λειτουργία του μικρότερα παιδιά). Μπο­ρούν ακόμα να αναρωτηθούν μαθητές με το δάσκαλο για παραδείγματα διαφόρων ειδών λόγου: π.χ. για να μιλάει έτσι, σε ποιον απευθύνεται ο ομιλητής και τι στόχο έχει, πώς θα διατύπωνε παρόμοιο μήνυμα αν μιλούσε σε άλλο συνομιλητή με διαφορετικό επικοινωνιακό στόχο (να κερδίσει την εκτίμηση του συνομιλητή ή να κινητοποιήσει τα συναισθήματά του, να τον πείσει ή να τον μεταπείσει, να το δείξει τη μόρφωσή του χωρίς να θεωρηθεί επηρμένος ή να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις του για να αποδείξει ότι έχει δίκιο κ.ο.κ.);Η προσαρμογή του ομιλητή στην επικοινωνιακή κατάσταση δεν είναι κάτι εξαιρετικό, είναι βασικό συστατικό της ικανότητας που έχει ο φυσικός ομιλητής να εννο­εί, είναι ικανότητα επιλογής που έχουν ήδη αποκτήσει τα νήπια, όπως είδαμε. Το σχο­λείο καταστρέφει αυτή τη φυσική ικανότητα προσαρμογής στην επικοινωνιακή κατά­σταση, βάζοντας τους μαθητές να ψάχνουν πώς λέγεται «καλύτερα», δηλαδή να ψάχνουν μιαν απάντηση που δεν έχει ερώτηση. Γιατί το ίδιο μήνυμα ποτέ δε λέγεται καλύτερα και λέγοντας το «καλύτερα» γίνεται άλλο μήνυμα, πράγμα που ήδη ξέρουν οι μαθητές από την «ενορατική», όπως τη λέει ο Τσόμσκι, γνώση της γλώσσας και που είναι πολύτιμο να κατακτήσουν και θεωρητικά. Η ερώτηση μπορεί να είναι μόνο, «πώς λέγεται σε άλ­λη κατάσταση και με άλλο επικοινωνιακό στόχο». Η θεωρητικοποίηση αυτής της προ­σαρμογής στην επικοινωνιακή κατάσταση μπορεί να αρχίσει με ασκήσεις. Να ζητήσει π.χ. ο δάσκαλος από τους μαθητές να διηγηθούν πρόσφατο ποδοσφαιρικό αγώνα και ύστερα να κάνει ερωτήσεις με στόχο την καλλιέργεια της γλωσσικής προσαρμογής στην επικοινωνιακή κατάσταση. (Πώς θα έκανες την ίδια διήγηση αν ήθελες να νομίσει ο συνομιλητής ότι είσαι ουδέτερος παρατηρητής, αδιάφορος για το ποιος θα κέρδιζε; Πώς θα το έλεγες για να τον πείσεις ότι αυτά που περιγράφεις πράγματι συνέβησαν, αν υποθέσουμε ότι αμφιβάλλει; Πώς θα περιέγραφε τον ίδιο αγώνα ένας δάσκαλος σε διάλεξη και πώς ένας στιχουργός τραγουδιών ροκ κ.ά.)· Αργότερα, ανάλογα με τις ηλικίες μπορεί η ίδια άσκηση να γίνει με καταγραμμένο προφορικό λόγο σε διάφορες κοινωνικές συνθήκες επίσημης ομιλίας και με κείμενα. Να χρησιμοποιήσει π.χ. ο δάσκαλος ως διδακτικό υλικό απόσπασμα λόγου υπουργού από τη συζήτηση στη Βουλή και στη συνέχεια να ζητήσει τους μαθητές να το συγκρίνουν ως προς τη γλωσσική διαφορά και τα διαφορετικά μηνύματα που αυτή προσδίδει με ένα κείμενο για το ίδιο θέμα διατυπωμένο από το γραμματέα της ΓΣΕΕ (ή/και από τον πρόεδρο της ΕΦΕΕ) ή δύο δημοσιογράφων, ενός συμπολιτευόμενου και ενός αντιπολιτευόμενου). Ή να χρησιμοποιήσει μια δήλωση εκπροσώπου ενός πολιτικού κόμματος για την καταπολέμηση των ναρκωτικών και το λόγο με αντίστοιχο περιεχόμενο ενός γιατρού (ή/και τη συνέντευξη μιας μητέρας που έχει τέτοιο πρόβλημα με το παιδί της ή/και το αντίστοιχο θέμα σε νομικό κείμενο). Να χρησιμοποιήσει ακόμα ένα απόσπασμα περιγραφής μάχης από το Μακρυγιάννη για να το συγκρίνουν οι μαθητές με την περιγραφή των ίδιων γεγονότων από ένα σύγχρονο ιστορικό (και/ή από ένα λογοτέχνη σε ιστορικό μυθιστόρημα). Προχωρώντας στην αφαίρεση και την ανάλυση με την ηλικία μπορεί να τεθεί το ερώτημα πώς αντιμετωπίζουν διαφορετικά τον πόλεμο ένα κλέφτικο τραγούδι κι ένα ποίημα του Σεφέρη και γιατί και πώς η διαφορά αντιστοιχεί και με τη διαφορετική ποιητική γλώσσα. Ή αντίστοιχα ερωτήματα από την πεζογραφία.

Το παιδί προτού πάει στο σχολείο μαθαίνει τη γλώσσα όχι βέβαια στην απομόνω­ση αλλά σε αλληλενέργεια με το περιβάλλον, όπου ασκείται στη χρήση της κατάλληλης έκφρασης για να πετύχει τον επικοινωνιακό στόχο, χωρίς συνειδητά να ξεχωρίζει τη γλώσσα από τις λειτουργίες της. Θεωρητικοποιώντας και προσεγγίζοντας αφαιρετικά τη γλώσσα ως προς τις λειτουργίες της στο σχολείο, θα μάθαινε να ελέγχει το σύστημα με τη λογική, καλλιεργώντας την ενσυνείδητη και έντεχνη γλωσσική δημιουργία.

Άννα Φραγκουδάκη, «Γλώσσα κοι Ιδεολογία», εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1987. σ. 133-136
Έκθεση Έκφραση Α΄ Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή, σ.169-171
http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGL-A110

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

Περικλής Πολίτης (2001)
Προφορικός και γραπτός λόγος

1. Η φύση τους
Η ομιλία/ακρόαση και το γράψιμο/ανάγνωση αποτελούν τους δύο θεμελιώδεις τρόπους παραγωγής και πρόσληψης του λόγου, οι οποίοι διακρίνονται για την αμοιβαιότητά τους, αφού μπορεί ο ένας να μεταγραφεί στον κώδικα του άλλου χωρίς μεγάλες απώλειες νοήματος. Ωστόσο, η ομιλία και το γράψιμο συνδέονται με διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας και, άρα, υπηρετούν διαφορετικούς στόχους -ο προφορικός λόγος είναι γενικά αυθόρμητος και ικανοποιεί τρέχουσες ανάγκες της καθημερινής ζωής, συχνά “δεν φοράει τα καλά του” και ευδοκιμεί σε περιβάλλον οικειότητας μεταξύ των συνομιλητών, ενώ ο γραπτός λόγος τις περισσότερες φορές είναι δίαυλος συμβατικής ή επίσημης επικοινωνίας, όπως εξάλλου υπήρξε σε όλη τη διαδρομή του ιστορικού χρόνου· επιπλέον, έχουν διαφορετικά γλωσσικά χαρακτηριστικά, εν μέρει τουλάχιστον (Chafe 1982),(σελ. 44-5) · Yabuuchi 1998). Ας συγκρίνουμε, για παράδειγμα, μια τηλεφωνική συνομιλία με φιλικό πρόσωπο με μιαν επιστολή σε φίλο ως προς τα γραμματικά και παραγλωσσικά τους γνωρίσματα ή την προφορική επιχειρηματολογία ενός πωλητή με τη γραπτή επιχειρηματολογία μιας συστατικής επιστολής -“κείμενα” πειθούς και τα δυο τους.

Ο προφορικός και ο γραπτός λόγος διαφέρουν πολύ ως επικοινωνιακές δραστηριότητες: ο πρώτος έχει στο δυναμικό του το πλούσιο φορτίο της ομιλίας για τη μετάδοση των πληροφοριών, ενώ ο δεύτερος μόνο τη σύνταξη, το λεξιλόγιο και τη στίξη. Ο επιτονισμός και το ύψος της φωνής του ομιλητή κάνουν ένα εκφώνημα να υπερβαίνει την “ονομαστική αξία” του νοήματός του. Και όταν οι συνομιλητές έχουν οπτική επαφή και βρίσκονται σε μικρή απόσταση μεταξύ τους, όπως συμβαίνει κατά κανόνα, οι εκφράσεις του προσώπου, οι κινήσεις του σώματος, τα βλέμματα, ακόμη και οι σιωπές συστήνουν ένα ολόκληρο δίκτυο παράλληλων σημασιών δίπλα στις εκφρασμένες, που βοηθά και τους συνομιλητές ή ακροατές να ερμηνεύσουν κατάλληλα το περιεχόμενο των λόγων του τρέχοντος ομιλητή. Μάλιστα είναι φορές που το κύριο βάρος της σημασίας ενός εκφωνήματος φέρουν τα παραγλωσσικά του στοιχεία και όχι το προτασιακό του περιεχόμενο. Αυτό είναι αδύνατο να συμβεί με τον γραπτό λόγο, όπου όλα πρέπει να λέγονται “ανοιχτά”, με την εξαίρεση της “μουσικής” στίξης (αποσιωπητικά, θαυμαστικό, εισαγωγικά, ερωτηματικό), η οποία εισάγει, με τρόπο μάλλον συμβατικό, σημασίες δευτέρου επιπέδου (υπονοήματα, ειρωνεία, συναισθηματικές σημασίες κ.ά.· Brown & Yule 1983).

Αν η ιδιοσυστασία της ομιλίας εξασφαλίζει στον προφορικό λόγο υπεροχή έναντι του γραπτού σε ό,τι αφορά τον τρόπο μετάδοσης των πληροφοριών, ο χρόνος παραγωγής του λόγου είναι αντίπαλος του ομιλητή. Ο τελευταίος, εξαιτίας της ταχείας εκφοράς του λόγου και των περιορισμένων δυνατοτήτων της βραχυπρόθεσμης μνήμης του ανθρώπου, υποχρεώνεται τη στιγμή ακριβώς της εκφοράς να ελέγχει προς τα πίσω τον λόγο του -αν οι προθέσεις του εκπληρώθηκαν στη συνέχεια των λεγομένων- και ταυτόχρονα να τον οργανώνει προς τα εμπρός, εν σειρά προς ό,τι έχει προηγηθεί αλλά και σε σχέση με το οργανωτικό σχέδιο όλου του λόγου. Παράλληλα, ο ομιλητής αγωνιά όχι μόνο για τη συγκρότηση του μηνύματός του αλλά και για το αν αυτό φθάνει με τον κατάλληλο τρόπο στον αποδέκτη του. Επιπλέον, ελλοχεύει και η πιθανότητα απώλειας του δικαιώματος του λόγου.

Αντίθετα, ο συγγραφέας παράγει τον λόγο του μέσα σε αφθονία χρόνου. Γι’ αυτό και το γράψιμο είναι μια χρονοβόρα διαδικασία, που δυσκολεύεται να παρακολουθήσει τους ρυθμούς της καθημερινής ζωής. Συχνά παρακολουθεί τους χρόνους της “μεγάλης διάρκειας”, τον χρόνο των νόμων και των κανονισμών, των θρησκευτικών κειμένων, της επιστημονικής σκέψης και της λογοτεχνίας. Ο γραπτός λόγος έχει την ιδιότητα να αποκρύπτει τα διαδοχικά στάδια της συγκρότησής του και έτσι ο αναγνώστης έρχεται σε επαφή με το τελειωμένο προϊόν, ενώ ο προφορικός λόγος αυτά ακριβώς τα στάδια αποκαλύπτει. Τα δύο “είδη” λόγου, δηλαδή, έχουν “διαφορά φάσης” μεταξύ τους. Η εντέλεια του γραπτού λόγου -σε αντιδιαστολή προς τηνκατάτμηση του προφορικού- είναι συνέπεια της περίσσειας χρόνου. Ο συγγραφέας, απαλλαγμένος από τον φόβο της διακοπής ή άλλων “παρασίτων” που χαρακτηρίζουν την προφορική συνομιλία, έχει όλη την άνεση να συγκεντρώσει πληροφορίες, για να τις “αποθηκεύσει” στο κείμενό του, να το σχεδιάσει με προσοχή, ώστε να είναι συνεκτικό, να το αναθεωρεί σε όλες τις φάσεις της παραγωγής του, ώστε να πετύχει την ολοκλήρωσή του στον επιθυμητό βαθμό, να προσφεύγει σε λεξικά για την καταλληλότερη λέξη και να δοκιμάζει περίπλοκες συντακτικές δομές, με στόχο ένα κείμενο πυκνής διατύπωσης και εκφραστικής στιλπνότητας (Cook 1989).

Ο τρίτος παράγοντας που διαφοροποιεί τις δύο επικοινωνιακές δραστηριότητες είναι η παρουσία του συνομιλητή -απουσία στην περίπτωση του γραπτού λόγου- στην πλειονότητα των χρήσεων του προφορικού λόγου. Ο ομιλητής, σε αντίθεση με τον συγγραφέα (ο οποίος πρέπει να μαντεύει τις αντιδράσεις του αναγνωστικού του κοινού, καθώς στερείται άμεσης ανατροφοδότησης) είναι υποχρεωμένος να ελέγχει διαρκώς τις αντιδράσεις των συνομιλητών του, να μοιράζεται μαζί τους τα ίδια συνομιλιακά συμφραζόμενα και να τροποποιεί “on-line” τον λόγο του, όταν χρειάζεται, για να γίνει πιο κατανοητός και αποτελεσματικός. Αν η παρουσία του συνομιλητή “απειλεί” την απρόσκοπτη ροή του λόγου του τρέχοντος ομιλητή, αφού κάθε συνομιλία είναι και μια διαπραγμάτευση με απρόβλεπτη έκβαση, ωστόσο αποτελεί ταυτόχρονα και εγγύηση για την κατανόηση του λόγου, εγγύηση που ποτέ δεν έχει ένας συγγραφέας, όσο καλά κι αν γνωρίζει το κοινό του (Georgakopoulou & Goutsos 1997).

2. Οι λειτουργίες τους
Από το γεγονός ότι ο γραπτός λόγος είναι λόγος μονής κατεύθυνσης, ενώ ο προφορικός λόγος αμφίδρομος προκύπτει και η διαφορετική κοινωνική λειτουργία τους. Ο προφορικός λόγος είναι ο λόγος μέσω του οποίου οι ομιλητές συγκροτούν την κοινωνική τους ταυτότητα και παίζουν τους κοινωνικούς τους ρόλους στο πλαίσιο κάθε συνομιλιακής διεπίδρασης, με αποτέλεσμα να θεμελιώνονται και να διατηρούνται (ή να υπονομεύονται) οι διανθρώπινες σχέσεις. Ο προφορικός λόγος δεν είναι μόνον ο λόγος των διακοπών, των επικαλύψεων, των διορθώσεων, των δισταγμών και των παύσεων, των επαναλήψεων και των υστερόχρονων προσθηκών, των στερεότυπων και χωρίς συγκεκριμένη σημασία φράσεων που “καλύπτουν τα κενά της αμηχανίας του ομιλητή”. Δεν είναι μόνον ο λόγος της συντακτικής ακαταστασίας και έλλειψης, του πλήθους των υπονοημάτων, της χαλαρής συμπαράθεσης νοημάτων και της “απλοϊκής” δείξης των προσώπων και των πραγμάτων που ανήκουν στο πλαίσιο των συμφραζομένων. Είναι και ο λόγος της φατικής επικοινωνίας, δηλαδή της επικοινωνίας όπου υποχωρεί το κυριολεκτικό νόημά του, για να διευκολυνθεί η γνωριμία των συνομιλητών και να διευρυνθεί η μεταξύ τους οικειότητα. Πάνω απ’ όλα, όμως, ο προφορικός λόγος είναι ο κατεξοχήν λόγος της διατύπωσης και διαπραγμάτευσης γνωμών, και της έκφρασης και ανταλλαγής συναισθημάτων, που αποτελούν το θεμέλιο κάθε επικοινωνιακής πράξης.

Ο γραπτός λόγος, αντίθετα, έχει κατεξοχήν “αποθηκευτική” λειτουργία, στηρίζεται δηλαδή στην προγραμματισμένη καταχώριση πληροφοριών μέσα στο κείμενο, πράγμα που διαστέλλει την ανθρώπινη επικοινωνία έξω από τους περιορισμούς του χώρου και του χρόνου. Αυτό έχει ως συνέπεια να μπορεί ο γραπτός λόγος να αποσπάται από τα χωροχρονικά συμφραζόμενα της παραγωγής του και να αποκτά ένα χαρακτήρα αυτονομίας μέσα στη διαδρομή του ιστορικού χρόνου. Θα λέγαμε, λοιπόν, ότι ο γραπτός λόγος είναι ο λόγος της διανομής πληροφοριών, που καταξιώνεται κοινωνικά, επειδή ξεπερνά το “εδώ και τώρα” και γίνεται λόγος της “μεγάλης διάρκειας”, ενώ ο προφορικός λόγος είναι ο λόγος της συνομιλιακής διεπίδρασης, ο λόγος του “εδώ και τώρα”, λόγος φευγαλέος, λόγος της “μικρής διάρκειας”. Εξάλλου, αν ο προφορικός λόγος είναι ο λόγος της διαπροσωπικής επικοινωνίας, ο γραπτός λόγος είναι ο λόγος της κοινωνικής χρησιμότητας. Επιτρέπει στους ακροατές και τους αναγνώστες να βοηθούν τη μνήμη τους καταγράφοντας τις πιο χρήσιμες από τις πληροφορίες που δέχονται και, επιπλέον, επιτρέπει στην κοινωνία ή το έθνος να μην ξεχνούν κείμενα καταστατικού χαρακτήρα και ιστορικής σημασίας (συντάγματα, νόμους, συνθήκες κλπ·Stubbs 1980· Halliday 1985).

3. Οι διαφορές τους στη χρήση της γλώσσας
Παρόλο που οι έρευνες για το ύφος του προφορικού και γραπτού λόγου δεν έχουν καταλήξει σε καθολικά συμπεράσματα για τις γλωσσικές παραμέτρους που το καθορίζουν, μπορούμε να προτείνουμε μια δοκιμαστική περιγραφή των δύο ποικιλιών κλπ. (Brown & Yule 1983· Biber 1986):

α. Προφορικός λόγος

• Περιλαμβάνει πολλές συντακτικά ατελείς προτάσεις ή ακολουθίες ανολοκλήρωτων φράσεων:κυρία Μ., θα ‘θελα/ εεσείς τη γνώμη σας
• χρησιμοποιεί ευρύτατα την παράταξη και την ασύνδετη συμπαράθεση προτάσεων
• βρίθει από επαναλήψεις συντακτικών δομών: Ντάξει, όχι καταλαβαίνω ε καταλαβαίνω και τη συγκίνησή σας, γιατί ειν’ ένα βιβλίο συ- συγκινητικό
• προτιμά πολλές φορές την προτασιακή δομήθέμα-σχόλιο (θέμα μιας πρότασης είναι το αντικείμενο του ενδιαφέροντός της και το σημείο εκκίνησής της σε αντιδιαστολή προς τοσχόλιο, που είναι το συστατικό της πρότασης που “λέει κάτι” για το “θέμα”) και όχι τη δομήυποκείμενο-κατηγόρημα: η καρέκλα/ να την βάλεις στη θέση της (αντί την καρέκλα να την βάλεις στη θέσητης ή να βάλεις την καρέκλα στη θέση της)
• περιλαμβάνει πολλές επανεκκινήσεις, που βελτιώνουν προηγούμενες διατυπώσεις: Την/ δε/ την/ τα τέλη του ’50 και τ- τα ’60 είναι είναι μια εποχή που δεν τη γνωρίζετε καθόλου
• χαρακτηρίζεται από αφθονία λέξεων ασαφούς σημασίας (γενικευτικών όρων): πράγμα, μέρος, κάποια, κάτι, διάφορα, πολύ κ.ά.
• είναι διάσπαρτος από “πραγματολογικά μόρια”: λίγο, λιγάκι, έτσι, ας πούμε, που λένε,ξέρω ‘γω, νομίζω, εε, αα κ.ά.

β. Γραπτός λόγος

• Περιλαμβάνει μεγάλη ποικιλία υποτακτικών συνδέσμων και συνδετών (πάντως, βέβαια, φυσικά, επίσης, λοιπόν, συνεπώς κλπ.)
• περιλαμβάνει μετακειμενικούς δείκτες, δηλαδή λέξεις που δείχνουν τα μέρη της οργάνωσης του κειμένου, όπως οι όροι μιας απαρίθμησης (πρώτο, δεύτερο, τρίτο...)
• προτιμά ονοματικές φράσεις, όπου αφθονούν οι προσδιοριστικοί όροι: της προϊσταμένης αρχής, που δεν είναι πάντα πολύ ανοιχτόμυαλη
• αρέσκεται στην παθητική σύνταξη
• αρέσκεται στην πρόταξη και την εστίαση σε συστατικά του κατηγορήματος
• επιλέγει κανονικά την προτασιακή δομή υποκείμενο-κατηγόρημα

Οι συγκλίσεις τους
Από όσα προηγήθηκαν ασφαλώς μένει η εντύπωση ότι ο προφορικός και ο γραπτός λόγος συνιστούν τα αποκλίνοντα μέλη μιας διχοτομίας. Αυτό όμως δεν αληθεύει, όπως εύκολα μπορεί να δειχθεί από την εξέταση ειδών προφορικού και γραπτού λόγου. Οι περιγραφές που προηγήθηκαν στόχο είχαν να αποτυπώσουν τα βασικά χαρακτηριστικά της προφορικότητας και της “γραπτότητας” μάλλον, παρά τα γνωρίσματα συγκεκριμένων ειδών λόγου. Είναι, λοιπόν, προτιμότερο να αντιμετωπίσουμε τις δύο μορφές λόγου ως ακρότατα ενός συνεχούς (Τannen 1982· (Finegan &)· Besnier 1989 · Renkema 1993), πάνω στο οποίο μπορεί να τοποθετήσει κανείς “πιο προφορικά” ή “πιο γραπτά” αλλά και “πιο διαλογικά” ή “πιο μονολογικά” είδη λόγου. Αν, δηλαδή, τμήσουμε κάθετα τον άξονα “προφορικός/γραπτός λόγος” με τον άξονα “διάλογος/μονόλογος”, θα οδηγηθούμε πλέον σε σε μιαν εμπράγματη (όχι αφηρημένη) περιγραφή συγκεκριμένων ειδών λόγου στη βάση δύο κριτηρίων: της προφορικότητας και της διαλογικότητας. Έτσι, προκύπτουν τέσσερις μήτρες ειδών λόγου: α) ο προφορικός διάλογος· β) ο προφορικός μονόλογος· γ) ο γραπτός διάλογος και δ) ο γραπτός μονόλογος. Αν, επιπλέον, εισαγάγουμε και τα θεμελιώδη για την ανάλυση του λόγου κριτήρια της κοινωνικήςισχύος του πομπού και του αποδέκτη και της κοινωνικής/ψυχολογικής απόστασηςπομπού-δέκτη, τότε μπορούμε στο εσωτερικό κάθε μήτρας να διακρίνουμε είδη περισσότερο ή λιγότερο διαλογικά/μονολογικά, αλλά και να σταθμίσουμε τη συχνότητα χρήσης τους στην ανθρώπινη επικοινωνία. Από τις τέσσερις μήτρες ο προφορικός διάλογος και ο γραπτός μονόλογος είναι οι πιο “καθαρές” περιοχές του συνεχούς, γιατί εκεί απαντά κανείς τα βασικά γνωρίσματα του προφορικού και του γραπτού λόγου. Ο προφορικός μονόλογος και ο γραπτός διάλογος είναι υβριδικές περιοχές, όπου διαπιστώνουμε ότι η προφορικότητα και η “γραπτότητα” συνιστούν μάλλον τάσεις παρά καταστάσεις του λόγου.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_a10/index.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

Περικλής Πολίτης (2001)
H προτεραιότητα του προφορικού λόγου

Παρά τη βαριά σκιά που ο γραπτός λόγος για αιώνες είχε ρίξει στη μελέτη της γλώσσας, μετά τον Saussure δεν αμφισβητήθηκε πλέον σοβαρά η προτεραιότητα του προφορικού λόγου και η θεμελιακή του σημασία για την περιγραφή του φαινομένου “γλώσσα”. Ανάλογα με το επίπεδο εφαρμογής του προφορικού λόγου, η προτεραιότητά του δηλώνει (Lyons 1992, 30-4 ):

α) την ιστορική προτεραιότητα
Ο γραπτός λόγος είναι κατά πολύ μεταγενέστερος του προφορικού, γιατί δεν ήταν απαραίτητος στην έκφραση και ικανοποίηση βασικών αναγκών του πρωτόγονου (και όχι μόνο) ανθρώπου. Μάλιστα, η γραφή για αιώνες ήταν υπόθεση μόνο λίγων πολιτισμών (ελληνικού, αιγυπτιακού, βαβυλωνιακού, κινεζικού). Αντίθετα, ο προφορικός λόγος υπήρξε για πολλές χιλιετίες -και για ορισμένες κοινωνίες εξακολουθεί ακόμη να είναι- ο μοναδικός δίαυλος επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων.

β) τη βιολογική προτεραιότητα
Αν εξαιρέσουμε τις γενετικές ανωμαλίες που μπορούν να επηρεάσουν δραματικά τις εγκεφαλικές γλωσσικές λειτουργίες, όλοι οι άνθρωποι από την πρώτη στιγμή της ζωής τους -μήπως και νωρίτερα;- έχουν τη δυνατότητα να αντιλαμβάνονται και να μαθαίνουν χωρίς καμιά ιδιαίτερη δυσκολία τη γλώσσα (ή τις γλώσσες) του περιβάλλοντος στο οποίο μεγαλώνουν. Ο γραπτός λόγος κατακτάται αργότερα και μετά από μακρόχρονη θητεία στο σχολείο και στη συνέχεια σε άλλους κοινωνικούς (π.χ. εργασιακούς) χώρους, όπου η αξία του γραπτού λόγου θεωρείται δεδομένη.

γ) τη λειτουργική προτεραιότητα
Παρά την ευρύτατη διάδοση της γραφής στις σύγχρονες “εγγραμματισμένες” κοινωνίες, ο γραπτός λόγος εξακολουθεί να καλύπτει μικρό μόνο μέρος των επικοινωνιακών αναγκών μιας μικρής ή μεγάλης κοινότητας. Οι ανάγκες αυτές είναι κυρίως θεσμικού χαρακτήρα (κείμενα νομικά, διοικητικά, εμπορικά, θρησκευτικά). Η αίτηση και η παροχή γλωσσικών και μη γλωσσικών αγαθών (πληροφοριών/ υπηρεσιών) -για να το πούμε σχηματικά- είναι η καθημερινή πραγματικότητα εκατομμυρίων ανθρώπων και επιτελείται, ως γνωστόν, μέσω του προφορικού λόγου.

δ) τη δομική προτεραιότητα
“Στις περισσότερες μορφές γραφής, τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται βασίζονται σε στοιχεία του προφορικού λόγου. Π.χ. το αλφαβητικό σύστημα αποτελείται από στοιχεία που το καθένα τους αντιστοιχεί με ένα ήχο (φθόγγο). Η ψυχολογική πραγματικότητα του φθόγγου προϋποτίθεται για την αιτιολόγηση του γράμματος ενός αλφαβητικού συστήματος. Η έλλειψη απόλυτης αντιστοιχίας, σε όλες τις λέξεις, ανάμεσα στα γράμματα και τους φθόγγους οφείλεται σε ιστορικούς παράγοντες και γι’ αυτό δεν μειώνει την ισχύ της παραπάνω παρατήρησης”. (Ε. Φιλιππάκη-Warburton, 1992. Εισαγωγή στη θεωρητική γλωσσολογία, σελ. 25. Αθήνα: Νεφέλη).

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_a10/01.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

Περικλής Πολίτης (2001)
Η επικράτεια των ειδών του προφορικού και του γραπτού λόγου

1. Προφορικός διάλογος
Η περιοχή αυτή του λόγου χαρακτηρίζεται από τη φυσική παρουσία συγκεκριμένων ακροατών, τη μικρή (συνήθως) χωρική απόσταση μεταξύ τους, άρα και την οπτική (ή ακουστική) επαφή. Εδώ ανήκουν τέσσερις ομάδες ειδών λόγου:

• α) όταν η σχέση των συνομιλητών είναι συμμετρική και η κοινωνική απόσταση αμελητέα, εκτυλίσσονται συμβάντα λόγου όπως η καθημερινή άτυπη συνομιλία μεταξύ φίλων ή οικείων ή η τηλεφωνική συνομιλία. Η μη προβλέψιμη εναλλαγή συνεισφορών των συνομιλητών εξαιτίας της υψηλής αμοιβαιότητας, οι αλλεπάλληλες αυτοδιακοπές και ετεροδιακοπές, οι διορθώσεις, οι παύσεις, η ελλειπτικότητα του λόγου εξαιτίας των συμφραστικών προϋποθέσεων που μοιράζονται οι συνομιλητές, το οικείο και άτυπο ύφος λόγω της σχεδόν ανύπαρκτης συμβατικότητας, η δυσκολία να απειληθεί γλωσσικά η δημόσια εικόνα των συνομιλητών και η εκτεταμένη χρήση του γέλιου και πολλών εξωγλωσσικών στοιχείων, που αποδεσμεύουν παράπλευρες συναισθηματικές σημασίες, δίνουν το στίγμα του πιο “χαλαρού” προφορικού διαλόγου. Είναι ανάγκη να σημειωθεί ότι ο προφορικός διάλογος κατέχει τη μερίδα του λέοντος στην ανθρώπινη επικοινωνία.
• β) όταν η σχέση των συνομιλητών είναι συμμετρική και η κοινωνική απόσταση σημαντική, εκτυλίσσονται συμβάντα λόγου όπως τα “στρογγυλά τραπέζια“. Τώρα η εναλλαγή συνεισφορών είναι κανονική, δηλαδή προβλέψιμη, (ή ρυθμιζόμενη από συντονιστή), αφού η αμοιβαιότητα μεταξύ συνομιλητών είναι μέτρια, λιγότερες οι διακοπές και οι διορθώσεις, λιγότερο ελλειπτικά τα εκφωνήματα, περισσότερο συμβατικό το ύφος, ευκολότερη η (έστω και μετριασμένη) απειλή της δημόσιας εικόνας των συνομιλητών, ελεγχόμενη η χρήση εξωγλωσσικών στοιχείων. Πρόκειται για προφορικό διάλογο με κάποιες κανονικότητες που επιβάλλει η ανοικειότητα μεταξύ των συνομιλητών.
• γ) όταν η σχέση των συνομιλητών είναι ασύμμετρη και η κοινωνική απόσταση αμελητέα, εκτυλίσσονται συμβάντα λόγου όπως το μάθημα στησχολική τάξη ή μια συνομιλία γιατρού-ασθενούς. Ο αριθμός επιμήκων συνεισφορών του ισχυρού συνομιλητή είναι μεγάλος, οι διακοπές και οι διορθώσεις ελέγχονται επίσης από τον ισχυρό, άρα, διακυβεύεται πολύ εύκολα το δικαίωμα λόγου του κοινωνικά ανίσχυρου συνομιλητή, το ύφος δεν είναι απαραίτητα τυπικό, αλλά οι κανόνες της γλωσσικής ευγένειας τηρούνται γενικά. Ευχερή χρήση εξωγλωσσικών στοιχείων έχει μόνον ο ισχυρός ομιλητής. Πρόκειται για προφορικό διάλογο με κάποιες κανονικότητες που επιβάλλει περισσότερο η διαφορά κοινωνικής ισχύος μεταξύ συνομιλητών και λιγότερο η μεταξύ τους οικειότητα.
• δ) όταν η σχέση των συνομιλητών είναι ασύμμετρη και η κοινωνική απόσταση σημαντική, εκτυλίσσονται συμβάντα λόγου όπως η συνέντευξηισχυρού πολιτικού προσώπου σε δημοσιογράφο. Οι μεγάλοι μονόλογοι του ισχυρού, η προβλέψιμη εναλλαγή συνεισφορών, το τυπικό/επίσημο ύφος και ο απόλυτος σεβασμός της γλωσσικής ευγένειας είναι τα γνωρίσματα της πλησιέστερης προς τον μονόλογο μορφής προφορικού διαλόγου, ενός προσχηματικού, στ’ αλήθεια, διαλόγου.

2. Προφορικός μονόλογος
Η περιοχή αυτή του λόγου χαρακτηρίζεται από τα πολυπληθή ή αστάθμητης πληθυσμιακής σύνθεσης ακροατήρια, τη μέση/μεγάλη απόσταση μεταξύ ομιλητή και ακροατών, την μακρόθεν οπτική επαφή τους ή την έλλειψη κάθε επαφής και, πάνω απ’ όλα, από την παρουσία ενός (κανονικά ισχυρού) ομιλητή, που είναι απίθανο να χάσει το δικαίωμα του λόγου.

Αν εξαιρέσουμε την οριακή περίπτωση μιας εκμυστήρευσης ή ομολογίας, η μήτρα αυτή δεν περιλαμβάνει συμβάντα λόγου παρά με “συνομιλητές” σε μεγάλη κοινωνική (και φυσική) απόσταση μεταξύ τους. Με άλλα λόγια, ο προφορικός μονόλογος είναι ασυμβίβαστος με την οικειότητα. Διακρίνονται δύο περιπτώσεις:

• α) όταν η σχέση ομιλητή-ακροατών είναι συμμετρική, αλλά η απόσταση σημαντική, εκτυλίσσονται συμβάντα όπως η αγόρευση ενός βουλευτή στη Βουλή ή ηανακοίνωση ενός ερευνητή σε συνέδριο. Η συμβατικότητα τέτοιων περιστάσεων προδιαγράφει τη δομή του μονολόγου και το ύφος του, υποχρεώνει όμως τον ομιλητή να αναφέρεται διαρκώς στο ακροατήριό του με ρητό (π.χ. χρήση β΄ προσώπου) ή υπόρρητο τρόπο (π.χ. πρόβλεψη αντιρρήσεων). Εξάλλου, η πιθανότητα αντιδράσεων του κοινού αναγκάζει τον ομιλητή να βρίσκεται διαρκώς σε στάση αναμονής και να ελέγχει την πρόσληψη του λόγου του ή να είναι έτοιμος να εγκαταλείψει το χειρόγραφό του, για να τον οργανώσει πιο αποτελεσματικά.
• β) όταν η σχέση ομιλητή-ακροατών είναι ασύμμετρη και η απόσταση σημαντική έως πολύ μεγάλη, εκτυλίσσονται δύο ειδών συμβάντα: πρώτον, συμβάντα όπως η πολιτική ομιλία ενός πολιτικού μπροστά σε μεγάλο ακροατήριο ή το εκκλησιαστικό κήρυγμα ή η διάλεξη ενός ειδικού. Σε τέτοιες περιστάσεις είναι υπολογίσιμη η ανατροφοδότηση του προφορικού μονολόγου από το κοινό, αδυνατεί όμως να ανακόψει τη ροή του λόγου. Ο ομιλητής είναι αποφασισμένος για το “κείμενο” του λόγου του και σχεδόν βέβαιος για την πρόσληψή του από το κοινό του. Δεύτερον, συμβάντα όπως το τηλεοπτικό διάγγελμα του Πρωθυπουργού ή το τηλεοπτικό δελτίο ειδήσεων. Η διαφορά μιας τέτοιας περίστασης από την προηγούμενη είναι ότι τώρα δεν έχουμε ανατροφοδότηση από το ακροατήριο, γιατί είναι δυνητικό και, συνεπώς, δεν υπάρχει οπτική επαφή πομπού-δέκτη. Αυτό επιτρέπει στον ομιλητή να προσχεδιάσει τον λόγο του και να τον εκφωνήσει ανενόχλητος, δεν του επιτρέπει όμως να ξεχάσει τη φασματική παρουσία των ακροατών του και γι’ αυτό ο λόγος του είναι διάσπαρτος από σχετικές νύξεις.

3. Γραπτός διάλογος
Η περιοχή αυτή της επικράτειας του λόγου συγγενεύει με την προηγούμενη. Μόνο που τώρα στη θέση της “μειωμένης προφορικότητας” έχουμε “αυξημένη-για δεδομένα γραπτού λόγου- διαλογικότητα”. Ο τίτλος γραπτός διάλογος στεγάζει είδη λόγου που προϋποθέτουν την ύπαρξη ενός πραγματικού αποδέκτη-αναγνώστη και χαρακτηρίζονται από υψηλή κοινωνική και γλωσσική συμβατικοποίηση. Όπως και στην περίπτωση του προφορικού διαλόγου, διακρίνονται τέσσερις ομάδες ειδών λόγου, αλλά με πολύ λιγότερους “εκπροσώπους”:

• α) όταν η σχέση συγγραφέα-αναγνώστη είναι συμμετρική και η μεταξύ τους κοινωνική απόσταση αμελητέα, εκτυλίσσονται συμβάντα λόγου όπως μιαεπιστολή σε φιλικό πρόσωπο. Πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι οι φιλικές επιστολές γράφονται, διαβάζονται και απαντώνται στη βάση των κανόνων που ρυθμίζουν την καθημερινή άτυπη συνομιλία.
• β) όταν η σχέση συγγραφέα-αναγνώστη είναι συμμετρική και η μεταξύ τους απόσταση σημαντική, εκτυλίσσονται συμβάντα λόγου όπως ησυστατική επιστολή. Η μέτρια γλωσσική συμβατικότητα και ο φανερός “διαλογικός” χαρακτήρας μιας τέτοιας επιστολής οφείλεται στην ισοτιμία της σχέσης πομπού-δέκτη.
• γ) όταν η σχέση συγγραφέα-αναγνώστη είναι ασύμμετρη και η μεταξύ τους απόσταση αμελητέα, εκτυλίσσονται συμβάντα λόγου όπως η “διόρθωση” μιας μαθητικής έκθεσης. Η μικρή απόσταση των “συνομιλητών” επιβάλλει τη διαλογικότητα στο γραπτό κείμενο και τη χαμηλή συμβατικοποίηση, αλλά η διαφορά κοινωνικής ισχύος επιτρέπει στον ισχυρό πομπό να αποφασίσει αυτός την οργάνωση και το περιεχόμενο του κειμένου.
• δ) όταν η σχέση συγγραφέα-αναγνώστη είναι ασύμμετρη και η μεταξύ τους απόσταση σημαντική, εκτυλίσσονται συμβάντα λόγου όπως η αίτηση ή το βιογραφικό σημείωμα. Εδώ η κοινωνική συμβατικοποίηση (θεσμοποιημένη έκφραση μιας ανάγκης) αντανακλά στη γλωσσική μορφοποίηση. Πρόκειται για τη λιγότερο “διαλογική” μορφή γραπτού διαλόγου.

4. Γραπτός μονόλογος
Είναι ο “αντίποδας” του προφορικού διαλόγου μέσα στο πεδίο του λόγου. Χαρακτηρίζεται από την απουσία συγκεκριμένου αναγνωστικού κοινού και την υψηλή συμβατικοποίηση. Ένα πλήθος από είδη λόγου περιλαμβάνει η μήτρα αυτή, που όλα τους προϋποθέτουν έναν ισχυρό συγγραφέα κι ένα απομακρυσμένο, σχεδόν άγνωστο στον συγγραφέα, κοινό. Μπορούμε να διακρίνουμε: α) ανώνυμα, υπηρεσιακά κείμενα (ντοκουμέντα, συμβόλαια, νόμοι, κανονισμοί κ.ά.) και β) επώνυμα, προσωπικά κείμενα (λογοτεχνία, δοκίμιο,κριτική,δημοσιογραφικά είδη κ.ά..). Τα πρώτα είναι κείμενα εξουσίας, μηδενικής διαλογικότητας και υψηλού γλωσσικού φορμαλισμού, ενώ τα δεύτερα είναι ελάχιστα “διαλογικά”. Είναι και πάλι ανάγκη να σημειωθεί ότι ο γραπτός μονόλογος είναι το κυρίαρχο είδος γραπτού λόγου.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_a10/07.html

Αποθηκεύστε το αρχείο σε PDF

Οι λειτουργίες της γλώσσας. Αναφορική και ποιητική λειτουργία
Οι βασικότερες λειτουργίες της γλώσσας σύμφωνα με τον R. JAKOBSON είναι οι εξής:

2.1 Η αναφορική∙ είναι σχετική με το θέμα και αναφέρεται στην αντίληψη που έχουμε για τον πραγματικό κόσμο. Παράδειγμα:
Το ισόπλευρο τρίγωνο είναι ένα ευθύγραμμο σχήμα που έχει τις τρεις πλευ­ρές και τις τρεις γωνίες ίσες μεταξύ τους.

2.2 Η συναισθηματική∙  είναι σχετική με τον πομπό και εκφράζει τα αισθήματά του, π.χ.
Όμορφη που είναι η άνοιξη!

2.3 Η βουλητική∙  είναι σχετική με το δέκτη και σκοπεύει να τον επηρεάσει ή να τον χρησιμοποιήσει, π.χ.
Άνοιξε το παράθυρο να μπει η άνοιξη.

2.4 Η φατική ή επαφική∙  είναι σχετική με τον αγωγό και σκοπεύει στον έλεγχο της μεταφοράς του μηνύματος, π.χ.
Γύρισε το μηδέν. Δε σ’ ακούω. Εσύ μ’ ακούς;

2.5 Η μεταγλωσσική∙  είναι σχετική με τον κώδικα και μιλάει γι’ αυτόν· ο λόγος εδώ χρησιμεύει για να μιλήσει για τον ίδιο το λόγο, π.χ.
Αντωνυμίες λέμε τις λέξεις που χρησιμοποιούνται στη θέση ονομάτων.

2.6 Η ποιητική λειτουργία∙  είναι σχετική με το μήνυμα. Παράδειγμα:
Στο περιγιάλι το κρυφό
κι άσπρο σαν περιστέρι
διψάσαμε το μεσημέρι
μα το νερό γλυφό.

Στην ποιητική λειτουργία την προσοχή του δέκτη την ελκύει κυρίως η μορφή του μηνύματος. Έτσι στο παράδειγμά μας το κέντρο βάρους δεν το έχει η πληροφόρη­ση αλλά το ίδιο το μήνυμα για τη μορφή που παίρνει: ήχοι λέξεων, συνυποδηλώσεις, συνηχήσεις, μέτρο, ρυθμός, στίχος, στροφή κτλ. Οι λογοτέχνες δηλαδή και μά­λιστα οι ποιητές, για να εκφραστούν, πλάθουν μέσα στην ευρύτερη γλώσσα μια δι­κή τους γλώσσα που έχει τους δικούς της νόμους και διέπεται από τη δική της «Ποι­ητική Γραμματική». Η γλώσσα τότε. αφήνει τον πεζό της βηματισμό και πιάνει τον ποιητικό χορό, για να χορέψει με το χορό της συγκίνησης, όπως είπε ο Ρ. VALERY,    ο οποίος παρομοίασε την ποίηση με το χορό και τον πεζό λόγο με το περπάτημα, θέλοντας έτσι να εκφράσει το διαφορετικό τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η γλώσ­σα σε καθένα από τα δύο αυτά είδη του λόγου (Γ. Μπαμπινιώτης, «Γλωσσολογία και λογοτεχνία», Αθήνα, 1986, σ. 162).
Συνήθως η καθημερινή πράξη επικοινωνίας περιέχει περισσότερες από μια λει­τουργίες, μία όμως είναι η κυρίαρχη κάθε φορά, π.χ.
Γύρισε το μηδέν. Μ’ ακούς τώρα;

Ανάλογες με τις λειτουργίες του R. JAKOBSON  είναι και εκείνες του D.H. ΗΥΜΕS (βλ. Μ. Σετάτος, Η λειτουργική διαμόρφωση του λόγου και η διδασκαλία της, περ. «Φιλόλογος», τ. 47, Άνοιξη 1987, σ. 21, ή του G. MOUNIN  (βλ. G. MOUNIN, «Κλει­διά για τη γλωσσολογία», μετ. Α. Αναστασιάδη, Αθήνα 1984, σ. 75) και άλλων.

Από όλες αυτές τις λειτουργίες, οι γλωσσολόγοι υπογραμμίζουν κυρίως δύο: την αναφορική και την ποιητική. Ο G. MOUNIN μιλάει κυρίως για την επικοινωνιακή λει­τουργία: «Όποια», λέει, « κι αν είναι η γλωσσική ή ψυχολογική πραγματικότητα ορι­σμένων τουλάχιστον από αυτές τις διάφορες λειτουργίες, όλοι συμφωνούν στο ακόλουθο σημείο: η επικοινωνιακή λειτουργία είναι η πρώτη, αρχική και βασική λει­τουργία του λόγου, της οποίας όλες οι άλλες δεν είναι παρά όψεις και επιφάσεις όχι αναγκαίες. Εξάλλου, κάθε μήνυμα μπορεί να είναι πάντα μεικτό ως προς αυτή την άποψη, και η επικοινωνιακή συνισταμένη βρίσκεται πάντοτε στη βάση του, ακόμη και αν κάποια όψη υπερισχύει σε κάθε περίπτωση» (ό.ττ., σ. 76).

Έκθεση Έκφραση Α΄ Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή,σ.28
http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGL-A110

Κυριακή Αδαλόγλου
Οι λειτουργίες της γλώσσας

[…]
α. Παρουσίαση
Σε ένα πρώτο επίπεδο οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη βασική διάκριση ανάμεσα στην αναφορική-δηλωτική και στην ποιητική λειτουργία της γλώσσας. Στη συνέχεια, προ­σεγγίζουν την αναλυτικότερη διάκριση των ποιητικών λειτουργιών σε αναφορική, συ­γκινησιακή, βουλητική, φατική, μεταγλωσσική και ποιητική λειτουργία. Εντοπίζουν σε διάφορα είδη κειμένων την ποικιλότητα των γλωσσικών λειτουργιών και αντιλαμβά­νονται ότι σε κάθε κείμενο υπάρχουν συνήθως περισσότερες από μία γλωσσικές λειτουρ­γίες. Σε κάθε περίπτωση, βέβαια, μία είναι η κυρίαρχη.

Τέλος, ασκούνται να αναγνωρίζουν σε δικά τους κείμενα τις λειτουργίες αυτές και, επιπλέον, να δίνουν το ύφος που αυτοί θέλουν στο κείμενό τους, επιλέγοντας ως κυ­ρίαρχη την κατάλληλη λειτουργία τη γλώσσας.

Β. Διδακτική πρόταση
Στόχοι

• Να κατανοήσουν οι μαθητές τη βασική διάκριση των γλωσσικών λειτουργιών σε αναφορική λειτουργία της γλώσσας και σε ποιητική λειτουργία της γλώσσας.
• Να αντιληφθούν, στη συνέχεια, την αναλυτικότερη διάκριση σε αναφορική, συγκι­νησιακή, βουλητική, φατική, μεταγλωσσική, ποιητική λειτουργία της γλώσσας.
• Να διερευνήσουν τη σχέση των γλωσσικών λειτουργιών με τις γλωσσικές επιλογές του ατόμου.

► Περιεχόμενο – Διδακτική μεθοδολογία

1. Θεωρητικό υπόβαθρο
Η βασική διάκριση στους τρόπους με τους οποίους λειτουργεί η γλώσσα είναι η ακόλουθη: ο ένας αφορά τη λογική μας (αναφορική λειτουργία) και ο άλλος αφορά τις συγκινήσεις μας (ποιητική λειτουργία). Η διάκριση αυτή προτείνεται από τον Richards και την ακολουθεί και ο Γ. Σεφέρης στις «Δοκιμές» του.

Αναλυτικότερη είναι η διάκριση που προτείνει ο Jacobson, που διακρίνει έξι λειτουργίες. Πριν αναφερθούν οι λειτουργίες αυτές, θα πρέπει να τονιστεί ότι ο Jacobson θεωρεί σε κάθε λειτουργία «παρόντες» τους εξής συστατικούς παράγοντες: πομπός, δέκτης, μήνυμα, πλαίσιο αναφοράς (context) και επαφή με το δέκτη (φυσικός δίαυλος και ίσως ψυχολογική σύνδεση —> contact)·

Οι λειτουργίες είναι οι ακόλουθες:

• Αναφορική ή δηλωτική, όταν η επικοινωνία αφορά βασικά το πλαίσιο αναφοράς (μετάδοση πληροφοριών).
• Συγκινησιακή, όταν αποκαλύπτεται άμεσα η διάθεση του πομπού σχετικά με όσα λέει, άρα το κέντρο βάρους της επικοινωνίας είναι ο πομπός.
• Βουλητική, οπότε η επικοινωνία αποσκοπεί στο δέκτη, για να επιδράσει σε αυτόν με επίκληση, παράκληση, ικεσία, προσταγή κτλ. Η καθαρότερη γραμματική έκφραση της λειτουργίας αυτής βρίσκεται στην προστακτική, στην κλητική αλλά και στην υποτακτική (η απόχρωση στην έκφραση της λειτουργίας, αν δηλαδή εκφράζει προσταγή ή ικεσία κ.ο.κ. καθορίζεται από τη σχέση πομπού και δέκτη στη συγκεκριμένη περίσταση).
• Φατική, εφόσον η επικοινωνία ελέγχει αν το κανάλι λειτουργεί, ελέγχει δηλαδή τη συμμετοχή του συνομιλητή, επιβεβαιώνει τη συνεχή προσοχή του κ.ο.κ.
• Μεταγλωσσική, όταν ελέγχεται ο ίδιος ο κώδικας, δηλαδή η γλώσσα, όχι μόνο σε επίπεδο επιστημονικού λόγου αλλά και σε επίπεδο καθημερινής επικοινωνίας.
• Ποιητική, όταν η εστίαση γίνεται στο μήνυμα και στη μορφή του χάριν του ίδιου του μηνύματος. Όπως θα συζητηθεί και πιο κάτω, δεν πρέπει να περιορίσουμε την ποιητική λειτουργία στην ποίηση, όπου φυσικά αποτελεί την κυρίαρχη λειτουργία.

Μπορούμε να πούμε ότι, γενικά, έχουμε το α’ ρηματικό πρόσωπο για τον πομπό, άρα για τη συγκινησιακή λειτουργία, το β’ πρόσωπο για το δέκτη, άρα για τη βουλητική λειτουργία, το γ’ πρόσωπο για αυτό που γίνεται λόγος, άρα για την αναφορική λειτουργία της γλώσσας.

Θα πρέπει επίσης να τονιστεί ότι σε κάθε περίσταση επικοινωνίας δεν υπάρχει μία μόνο «καθαρή» λειτουργία της γλώσσας, υπάρχει συχνά μείξη λειτουργιών. Βέβαια, μία λειτουργία είναι εντονότερη, κυρίαρχη σε κάθε περίσταση (βλ. και Βιβλίο του καθηγητή για την Α’ Λυκείου, σσ. 14-15).

2. Διδακτική διαδικασία στην τάξη
Σε πρώτη προσέγγιση οι μαθητές κατανοούν τις βασικές λειτουργίες της γλώσσας αξιοποιώντας το υλικό του βιβλίου. Οι άλλες λειτουργίες της γλώσσας μπορούν να διδαχτούν σε συνδυασμό με κάποια άλλη ενότητα του βιβλίου της Α’ Λυκείου, κυρίως με την ενότητα «Αφήγηση» ή και σε συνδυασμό με λογοτεχνικά κείμενα.

• Οι μαθητές, λοιπόν, κατανοούν τη διαφορά ανάμεσα στην αναφορική και στη συγκινησιακή γλώσσα αλλά και στις μείξεις και στις διαβαθμίσεις τους, αναγνωρίζοντας την κυρίαρχη λειτουργία κάθε φορά, με τα παραδείγματα των σσ. 32-33 του βιβλίου της Α’ Λυκείου. Έτσι αντιλαμβάνονται ότι στη φράση «Το άθροισμα των γωνιών κάθε τριγώνου ισούται με δύο ορθές» υπάρχει η λογική/αναφορική/δηλωτική λειτουργία της γλώσσας. Στο στίχο «Και το βοριά το δροσερό τον πήραν το καράβια» υπάρχει έντονη η ποιητική λειτουργία, με τη φροντίδα όχι στη μετάδοση – λογικών – πληροφοριών, αλλά στο μήνυμα και στη μορφή του, με τη μεταφορική χρήση της γλώσσας. Ενδιάμεσα, βέβαια, στέκεται το παράδειγμα «Έβγαλε διάτα ο Κρούταγος, /της Βουλγαριάς ο Τσάρος» (Κ. Παλαμάς), όπου μεταδίδονται κάποιες ιστορικές πληροφορίες, αλλά η γλώσσα λειτουργεί περισσότερο ποιητικά, με έμφαση στη μορφή του μηνύματος, στην «ατμόσφαιρα», όπως λέει ο Σεφέρης.
• Στη συνέχεια, μπορούν να εντοπίσουν ένα αρκετά καθαρό παράδειγμα συγκινησιακής λειτουργίας στο κείμενο «Τουρίστες β’ κατηγορίας», σσ. 264-266, Α’ Λυκείου. Η συντάκτρια μεταδίδει κάποιες πληροφορίες, αλλά ο στόχος της είναι να προκαλέσει τις επιθυμητές σε αυτήν ενέργειες/αντιδράσεις σχετικά με το πρόβλημα που θίγει- για αυτό το λόγο χρησιμοποιεί πρώτο πρόσωπο ενώ περιγράφει τα συναισθήματά της.
• Στη σ. 37, στην επιστολή του Ί. Δραγούμη στον Π. Βλαστό, κυρίως στην πρώτη παράγραφο, μπορούν να παρατηρήσουν τη βουλητική λειτουργία, και το β’ ενικό πρόσωπο (σε παρακαλώ να μας πεις…. στείλε μάς το). Ο Δραγούμης εκφράζει την παράκληση /επιθυμία να βοηθήσει ο Βλαστός, με τον τρόπο του, στη σύνταξη ενός αναγνωστικού για μικρά παιδιά.

Είναι ίσως ενδιαφέρον να αντιληφθούν οι μαθητές ότι στη βουλητική λειτουργία ο δέκτης είναι κάποιες φορές απών, άψυχο, υπερφυσικό ον κτλ., όπως στις μαγικές φράσεις, στις προσευχές, στα τραγούδια κτλ.: «Ύπνε. που παίρνεις τα παιδιά…», «Πάρε, κουρούνα κόκαλο (= το παιδικό δόντι) και δώσ’ μου σιδερένιο», «Αυτό το κριθαράκι να ξεραθεί φτου, φτου. φτου». Οι μαθητές μπορούν να αναφέρουν σχετικά παραδείγματα που γνωρίζουν.

• Στη μεταγλωσσική λειτουργία να γίνει αντιληπτό ότι φράσεις του τύπου «Τι εννοείς;» από την πλευρά του δέκτη, αλλά και «θέλω να πω» από την πλευρά του πομπού εμπεριέχουν συνήθως μεταγλώσσα, αποσαφηνίζουν δηλαδή το μήνυμα για την καλύτερη κατανόησή του από το δέκτη. Στη διδασκαλία της γλώσσας γίνεται ευρεία χρήση της μεταγλώσσας, όπως π.χ. με τους κανόνες, που προσπαθούν να δώσουν κωδικοποιημένη ερμηνεία σε κάποιο γλωσσικό φαινόμενο.
• Για τη φατική λειτουργία είναι πρόσφορες προφορικές ασκήσεις – δραματοποιήσεις, όπου π.χ. ο πομπός θα προσπαθεί σε μια τηλεφωνική συνδιάλεξη να αντιληφθεί αν ο δέκτης συνεχίζει να τον ακούει ή έχει διακοπεί η επικοινωνία τους. Ο ίδιος έλεγχος μπορεί να γίνει και με ένα μη τηλεφωνικό διάλογο. Αν μάλιστα ο πομπός, κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, προσπαθεί να δώσει εξηγήσεις για λέξεις ή για νοήματα που ο δέκτης φαίνεται να μην αντιλαμβάνεται, τότε οι μαθητές χρησιμοποιούν ταυτόχρονα τη γλώσσα και μεταγλωσσικά.
• Η λογοτεχνία είναι ο χώρος στον οποίο μπορεί να διερευνηθεί η χρήση της ποιητικής λειτουργίας παράλληλα με άλλες λειτουργίες της γλώσσας. Φυσικά, παρά τη συνύπαρξή της με τις άλλες, η κυρίαρχη λειτουργία είναι η ποιητική. Στο έπος, για παράδειγμα, φαίνεται να έχουμε δηλωτική λειτουργία της γλώσσας (πληροφορίες για γεγονότα και για πρόσωπα, γ’ πρόσωπο), ο ποιητικός λόγος όμως δίνει στο μήνυμα την ιδιαίτερη μορφή του∙  βλ. και πιο πάνω τους στίχους του Παλαμά. Ένα τέτοιο παράδειγμα από την Ιλιάδα βρίσκουμε στη ραψωδία Γ, στους στ. 21-37.

Ως τον νογήθη ο πολεμόχαρος Μενέλαος να προβαίνει
Μπροστά μπροστά από τους συντρόφους του με δρασκελιές μεγάλες,
το χάρηκε, σα λιόντας που ‘πεσε πα σε τρανό θρασίμι […)
Ιλιάδα Γ. στ. 21-23. μετάφρ. Ν. Καζαντζάκη – Ι.Θ. Κακριδή

Την ίδια μείξη αναφορικής -ποιητικής λειτουργίας μπορούν να παρατηρήσουν οι μαθητές στο ποίημα του Κ. Μόντη «Θέμα για διήγημα», ενότητα «Αφήγηση», σ. 259, Α’ Λυκείου, στο οποίο, με πρώτη ανάγνωση, έχουμε πληροφορίες για κάποιο γεγονός, την επίσκεψη τεσσάρων παιδιών στη μητέρα τους, στο Νοσοκομείο. Το «προσωπείο» του ποιητικού λόγου μαρτυρά και ο τίτλος του. Επίσης, μείξη γλωσσικών λειτουργιών έχουμε και στον πολύ γνωστό ορισμό που δίνει ο Α. Εμπειρίκος στην ποίηση: αναφορικής, ποιητικής και μεταγλωσσικής.
Η ποίησις είναι ανάπτυξις στίλβοντος ποδηλάτου. Μέσα της
όλοι μεγαλώνουμε. Οι δρόμοι είναι λευκοί. Τ’άνθη μιλούν.
Από τα πέταλά τους αναδύονται συχνά μικρούτσικες παιδίσκες.
Η εκδρομή αυτή δεν έχει τέλος.

Η μείξη της ποιητικής με τη συγκινησιακή λειτουργία, που γενικά απαντάται στη λυρική ποίηση του α’ προσώπου, βρίσκει μια εξαιρετική εφαρμογή σε ποιήματα του Οδ. Ελύτη, με την ποιητική λειτουργία ως κορύφωση της συγκινησιακής. Παράδειγμα το ακόλουθο απόσπασμα από το «Άξιόν εστί», Τα Πάθη, Άσμα η’:
Δάγκωσα τη μέρα * και δεν έσταξε ούτε
σταγόνα πράσινο αίμα
Φώναξα στις πύλες * κι η φωνή μου πήρε
Τη θλίψη των φονιάδων

Και ακόμα, από τον «Ήλιο τον πρώτο»:
Εμείς τη λέμε τη ζωή την πιάνουμε απ’ τα χέρια
Κοιτάζουμε τα μάτια της που μας ξανακοιτάζουν
Κι αν είναι αυτό που μας μεθάει μαγνήτης, το γνωρίζουμε
Κι αν είναι αυτό που μας πονάει κακό. το ΄χουμε νιώσει
Εμείς τη λέμε τη ζωή πηγαίνουμε μπροστά
Και χαιρετούμε τα πουλιά της που μισεύουνε

Η ποίηση του β’ προσώπου είναι διαποτισμένη από τη βουλητική λειτουργία. Για παράδειγμα οι στίχοι από τον «Καιόμενο» του Τ. Σινόπουλου:
Κοιτάχτε.’ Μπήκε στη φωτιά! Είπε ένας απ’ το πλήθος.
                                                                           (…)
Ξένη φωτιά μην την ανακατεύεις, μου είπαν.

Βέβαια, το β’ πρόσωπο στην ποίηση και στην αφήγηση γενικότερα μπορεί να χρησιμοποιείται αντί του α’ προσώπου, σαν να απευθύνεται κάποιος στον εαυτό του, σαν ένας εσωτερικός μονόλογος με άλλα λόγια. Ας δούμε τη χρήση αυτού του μεταμφιεσμένου αποδέκτη στο ποίημα του Γ. Σεφέρη «Πάνω σ’ ένα ξένο στίχο» (εξαιρετικό παράδειγμα αποτελεί και ο «Τελευταίος σταθμός»):

(Ο Οδυσσέας)
Μου λέει το δύσκολο πόνο να νιώθεις τα πανιά του
καραβιού σου φουσκωμένα από τη θύμηση και
την ψυχή σου να γίνεται τιμόνι.
Και να ‘σαι μόνος, σκοτεινός μέσα στη νύχτα και ακυ-
βέρνητος σαν τ’ άχερο στ ‘ αλώνι.
Την πίκρα να βλέπεις τους συντρόφους σου καταπον-
τισμένους μέσα στα στοιχεία, σκορπισμένους: έναν έναν.
Και πόσο παράξενα αντρειεύεσαι μιλώντας με τους
πεθαμένους, όταν δε φτάνουν πια οι ζωντανοί
που σου απομέναν.

• Τονίστηκε πιο πάνω, στο θεωρητικό μέρος, ότι η ποιητική γλώσσα δεν πρέπει να περιορίζεται στην ποίηση. Έτσι, σε ένα άρθρο, όπου κανονικά αναμένεται η αναφορική λειτουργία, εμφανίζεται κάποτε και η ποιητική:

Στη συντριπτική πλειονότητα των προσφυγικών καταυλισμών που έχουν στηθεί στους ελεύθερους χώρους των σεισμόπληκτων περιοχών, δίπλα τους ακριβώς – ούτε καν σε μια απόσταση 20-30μέτρων – τα σκουπίδια σχηματίζουν βουνά. Η δυσοσμία είναι φο­βερή. Μύγες, κουνούπια και άλλα ζωύφια έχουν στήσει έναν άρρωστο χορό.

Κοραή. από τον ημερήσιο Τύπο, 21.8.99

Οι μαθητές μπορούν να εντοπίσουν στον Τύπο ανάλογα παραδείγματα, να τα φέρουν στην τάξη και να τα συζητήσουν.

Μπορεί σε ένα σύνθημα η μορφή του μηνύματος να είναι τόσο προσεγμένη, ώστε να μπορούμε να μιλήσουμε για ποιητική λειτουργία της γλώσσας; Αυτό είναι δυνατόν σε περιπτώσεις πολύ γνωστών συνθημάτων που έμειναν, μπορούμε να πούμε, στην Ιστορία. Παράδειγμα, το σύνθημα
Ψωμί. Παιδεία.
Ελευθερία

Οι δύο πρώτες λέξεις έχουν άθροισμα 5 συλλαβών. Πέντε συλλαβές έχει και η τρίτη λέξη μόνη της. Οι τρεις λέξεις, επιπλέον, συμπυκνώνουν με τρόπο λιτό και μοναδικό το αίτημα-όραμα μιας ολόκληρης γενιάς.

► Αξιολόγηση
Αφού ασκηθούν οι μαθητές στο να εντοπίζουν τις διάφορες λειτουργίες της γλώσσας σε ποικίλα κείμενα, μπορεί να τους ζητηθεί να εντοπίσουν και να σχολιάσουν σε δικά τους κείμενα, που έχουν ήδη γράψει, την κυρίαρχη λειτουργία και τις άλλες που συνυπάρχουν. Είναι πολύ σημαντικό, επίσης, να τους ζητηθεί να γράψουν ένα ή περισσότερα κείμενα ορίζοντας οι ίδιοι την κυρίαρχη λειτουργία και τοποθετώντας τα στο κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο.

[…]

Ενότητα «Γλώσσα και γλωσσικές ποικιλίες»
Έκθεση Έκφραση Α΄ Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή,σσ.86-91
http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGL-A110

Σοφία Νικολαΐδου
Η δημιουργική γραφή στο σχολείο: Ένα πολυεργαλείο για την παραγωγή συνεχούς γραπτού λόγου.[1]

Τι είναι δημιουργική γραφή;
Μπορεί ο όρος να αποτελεί μετάφραση του αγγλοσαξονικού όρου creative writing, όμως αποδίδει με σαφήνεια στα ελληνικά τα δύο συστατικά στοιχεία του: εδώ η γραφή αντικρίζεται με τη δημιουργία, συνεπώς με την επινόηση. Και επινόηση στην περίπτωσή μας μπορεί να σημαίνει μυθοπλασία, μεταφορά, παραγωγή κειμένων πάνω στο ίχνος άλλων, παραδειγματικών λογοτεχνικών κειμένων. Στην τελευταία περίπτωση, τα κείμενα που επιλέγονται ως λογοτεχνικές μήτρες συνεπάγονται μορφολογικούς, ειδολογικούς ή υφολογικούς περιορισμούς. Για παράδειγμα, η κατασκευή ενός δεκαπεντασύλλαβου στο ίχνος των δημοτικών τραγουδιών με την τομή στην 8η συλλαβή, ενός χαϊκού, ενός λίμερικ ή ενός διηγήματος επιστημονικής φαντασίας συνεπάγεται όχι απλώς τη διαμεσολαβημένη πληροφόρηση αλλά τη χωνεμένη γνώση του πώς κατασκευάζεται ένα λογοτεχνικό κείμενο.

Αν, για παράδειγμα, ο μαθητής κληθεί να γράψει την αρχή μιας ιστορίας μετά από μελέτη ορισμένων χαρακτηριστικών, κατά τη γνώμη του διδάσκοντος, διηγημάτων ή ενός παραμυθιού αντίστοιχα, στην πρώτη κιόλας φράση του κειμένου του θα έρθει αντιμέτωπος με κρίσιμες συγγραφικές επιλογές[2]: από ποιο σημείο να αρχίσει την αφήγησή του (από την αρχή, τη μέση ή το τέλος;), ποιος θα είναι ο αφηγητής (το περίφημο ερώτημα: ποιος μιλάει;), αν θα ξεκινήσει με αφήγηση, περιγραφή ή κάποιο άλλο τρόπο, ποιος θα είναι ο χρόνος της αφήγησης, η αφηγηματική σειρά και χίλια δυο άλλα. Όλη η θεωρία της λογοτεχνίας στις πρώτες εκατό λέξεις του κειμένου του. Και μάλιστα χωρίς τη σκωρία των θεωρητικών όρων που συχνά συσκοτίζουν το ζητούμενο, αλλά από τη μεριά της συγγραφικής πράξης που αναδεικνύει τον μηχανισμό κατασκευής του λογοτεχνικού κειμένου.

[1] Πρώτη δημοσίευση στον ψηφιακό τόμο Η δημιουργική γραφή στο σχολείο (επιμέλεια: Σοφία Νικολαΐδου), ebook, Μεταίχμιο, 2015.

[2] Για το θέμα των κρίσιμων συγγραφικών επιλογών που θα πρέπει να ληφθούν στην πρώτη κιόλας σελίδα της αφήγησης μιας ιστορίας, βλ. Σοφία Νικολαΐδου, Πώς έρχονται οι λέξεις. Τέχνη και τεχνική της Δημιουργικής Γραφής, Μεταίχμιο, 2014.

Αποθηκεύστε ολόκληρο το κείμενο

Αλίκη Συμεωνάκη
Δημιουργική Γραφή Ποιητικού κειμένου στο σχολείο
Μάθημα 1ο: Η Λέξη – εξοικείωση με τη δομική μονάδα

Η διδασκαλία της ποιητικής τέχνης δεν μπορεί παρά να εκκινεί με την επίδειξη του δομικού υλικού. Οι μαθητές θα πρέπει να αντιληφθούν ποιο είναι το εργαλείο με το οποίο πλάθουν, υφαίνουν ή οικοδομούν. Εφόσον η πορεία της μαθησιακής πράξης στηρίζεται περισσότερο στην ανάδειξη της κατασκευαστικής περί του ποιητικού κειμένου αντίληψης, πρέπει να γίνει κατανοητό ότι αυτό που διαθέτουμε ως πρώτη ύλη δεν είναι παρά η ίδια η λέξη. Το ποίημα είναι ένα κατασκεύασμα από λέξεις, a machine made of words, όπως λέει ο ποιητής William Carlos, υπογραμμίζοντας πως τα ποιήματα είναι απλώς μια χρήση της γλώσσας, μια παράδοξη χρήση της γλώσσας. Ασφαλώς μπορεί να αντιτείνει κανείς ότι το ποίημα φτιάχνεται με εικόνες, με ιδέες, με συναισθήματα, μα και αυτά ακόμη με λέξεις αισθητοποιούνται. Μπορούμε να υιοθετήσουμε δηλαδή την άποψη του Mallarmé, ότι τα ποιήματα δεν φτιάχνονται με ιδέες, αλλά με λέξεις. Ακόμη πιο πρακτικά ορίζει το ζήτημα ο Herbert (στο Earnshaw, 2007:215-17): το ποίημα είναι μια λίστα με λέξεις, την οποία μια κάποια διαταγή ορίζει: Μόνον αυτές οι λέξεις θα κυκλοφορούν στο ποίημα. […] Αυτές τις λέξεις ο ποιητής πρέπει να τις συγκεντρώσει -είναι συνήθως λέξεις που δεν έχει επινοήσει ο ίδιος- και να τις διευθετήσει. Ο Mills τονίζει πως ό,τι υπάρχει σε ένα ποίημα είναι ό,τι αποφασίστηκε να ενταχθεί (2006:75).

Το ποιες λέξεις είναι μια δευτερεύουσα αυτήν την στιγμή επιλογή. Πριν από αυτήν την επιλογή και ακριβώς για να είναι κατά το δυνατόν επιτυχής η επιλογή των λέξεων που θα συνθέσουν το ποίημα, έχει σημασία να καταφανεί η σημασία της ποιητικής μονάδας, πολύ πριν γίνει λόγος για στροφές και στίχους και ασχέτως εννοιολογικών συσχετισμών, να καταφανεί δηλαδή η αυθύπαρκτη αξία της λέξης. Με αυτόν τον τρόπο κατανοεί επίσης ο μαθητής ότι γράφοντας θα αντλήσει από την γλωσσική του παρακαταθήκη, η οποία όσο πιο διευρυμένη, τόσο πιο πρόσφορα και πλούσια τα αποθέματα των πρώτων υλών. Προσβλέπουμε επίσης στο παράπλευρο όφελος, η αναζήτηση της λέξης, της βελτίστης κάθε φορά λέξης, να αποτελέσει έξη σταθερή και πανταχού παρούσα σε οποιαδήποτε κειμενική κατασκευή. Δικαίως η Spiro (2004:8) τονίζει πως στην ποίηση, λόγω και του ευσύνοπτου του χαρακτήρα της, η κάθε λέξη είναι σημαντική. Τα ποιήματα είναι όντως ευσύνοπτες λογοτεχνικές εμπειρίες, αρκετά σύντομες, ώστε να διαβάζονται σε λίγα λεπτά (Spiro, 2004:321), χαρακτηριστικό που καθιστά την διδασκαλία των τεχνικών γραφής του κειμένου, χρονικά και πρακτικά υλοποιήσιμη. Στην κάθε μια λέξη όμως αξίζει και πρέπει να δοθεί ιδιαίτερο βάρος και ισχύς.

Μολονότι πρόωρο, μπορεί κανείς να μιλήσει για μικρές ποιητικές δημιουργίες ή τουλάχιστον για απόπειρες δημιουργίας ποιητικού λόγου, και μόνον με πολύ απλές ασκήσεις εύρεσης-συμπλήρωσης μιας δύο λέξεων. Από τα πρώτα αυτά βήματα καταφαίνονται ποικίλες μαθητικές εμμονές ως προς το τι εστί ποιητικός λόγος και ποιοι ριζωμένοι μύθοι πρέπει να καταρριφθούν. Η διδασκαλία επομένως ως αφετηρία ζητά από τους μαθητές να κινηθούν εντός δοθέντος πλαισίου. Η κατασκευή ενός πλήρους ποιητικού κειμένου αξιώσεων θα επέλθει αργότερα, με την σύνθεση επιμέρους δεξιοτήτων στις οποίες προηγουμένως οι επίδοξοι ποιητές ασκήθηκαν. Οι μαθητές είναι ικανοί να δημιουργούν ποιήματα υψηλού, αλλά και πειθαρχημένου διανοητικού χαρακτήρα, αλλά, για να συμβεί αυτό, χρειάζονται επάλληλα στρώματα γνώσης και εξάσκησης.

Οι παρακάτω τέσσερις ασκήσεις δόθηκαν σε μαθητές διαφόρων σχολείων (Λυκείων και Γ Γυμνασίου). Πρόκειται ουσιαστικά για δόκιμα ποιητικά μικροκείμενα ή αποσπάσματα από τα οποία έχουν αφαιρεθεί στοιχεία, ζητώντας από τους μαθητές να προβούν στην συμπλήρωση του προκύψαντος κενού. Μέσα από τις εκάστοτε υπο-κειμενικές επιλογές δίνεται η δυνατότητα ανάδειξης της αξίας της λέξης, αλλά και η δυνατότητα εκτροχιασμού ενός ομαλά ρέοντος συλλογισμού προς ποιητικές κατευθύνσεις, καθώς γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι η λέξη αρχίζει να δημιουργεί σχέσεις με το λοιπό λεκτικό περιβάλλον άμα τη εμφανίσει.

Ως πρώτη εναρκτήρια άσκηση δόθηκε στους μαθητές η εξής, η οποία ακολουθείται από ενδεικτικές συμπληρώσεις:
Πόσο ποθώ!
Μες στη μικρή μου τσάντα
σελήνη κι άνθη.
BASHŌ
(Αντικαταστήστε τις λέξεις σελήνη και άνθη)

χρόνο και ταξίδια
κόσμους και πολιτισμούς
αρώματα και φως
όλη τη θάλασσα
το οβάλ σου μενταγιόν κι ένα κουτάκι τσίχλες κ.λπ.

Οι επιλογές των μαθητών ακούγονται στην τάξη. Όλες παράγουν ένα τρόπον τινά ποιητικό αποτέλεσμα, εφόσον και η αρχική συνθήκη προσφέρει το κατάλληλο περιβάλλον. Όλες οι επιλογές επαινούνται και οι μαθητές γεύονται μια πρώτη αίσθηση ενός λόγου διαφορετικού από τα σχολικά ειωθότα. Παρόλα αυτά, όλοι έχουν μια αίσθηση ή μια γνώμη ότι κάποιο ή κάποια τους άρεσαν περισσότερο. Οι γνώμες αυτές ακούγονται και οι μαθητές ανακαλύπτουν ότι μέσα τους λειτουργεί μια απωθητική δύναμη προς το τετριμμένο. Μολονότι η λέξη θάλασσα επί παραδείγματι είναι μια λέξη αγαπητή, εύηχη, συμβολική, και μόνο το γεγονός ότι το 15% της τάξης αυτήν χρησιμοποίησε, αφαίρεσε ένα μέρος από την γοητεία της. Οι μαθητές που ουδέποτε ασκήθηκαν στην δημιουργική γραφή, επιλέγουν συχνά θάλασσες, ουρανούς και κύματα. Η επιλογή όμως ποθώ όλην την θάλασσα, είναι κάτι το διαφορετικό, καθώς υπογραμμίζει εντονότερα το στοιχείο της αντίθεσης με την δοθείσα μικρή τσάντα. Ο διδάσκων επιθυμεί αυτά τα ατοπήματα γιατί προσφέρουν έδαφος, μέσα από τις ίδιες τις μαθητικές απόπειρες, για να κατακτηθούν βασικές αρχές του ποιητικού λόγου.

Η αναμενόμενη μαθητική νοοτροπία συμμόρφωσης προς τας υποδείξεις ώθησε τους περισσότερους στην αναζήτηση των δύο λέξεων που θα αντικαθιστούσαν τις δοθείσες. Κάποιοι όμως μαθητές είπαν αυτό που οι ίδιοι ήθελαν να πουν, καταστρατηγώντας την οδηγία: τα σπασμένα σου γυαλιά / Το ματωμένο σου κραγιόν / περίστροφο για καληνύχτα / το άρωμα των γιασεμιών. Οπωσδήποτε δεν είναι τυχαίο ότι αυτοί οι στίχοι εκτιμήθηκαν περισσότερο από το κοινό των συμμαθητών, αφ’ ενός γιατί έδειξαν μια ισχυρή και ολοκληρωμένη στιχοποιία, αφ’ ετέρου η στιχοποιία αυτή ήταν πιο ανοιχτή σε συνδηλώσεις, υπαινίσσονταν.

Κάποιοι άλλοι επέλεξαν να προσθέσουν επίθετα, όπως ουράνια τόξα, φτερωτούς αγγέλους, γαλάζια σύννεφα. Συχνά τα παιδιά έχουν μια προσχηματισμένη άποψη περί εξωραϊσμού των λέξεων, πιστεύουν ότι το επίθετο προσθέτει λογοτεχνικότητα, ότι το κείμενο χρήζει καλολογικών στοιχειών. Το επίθετο όμως έχει λόγο ύπαρξης, όταν έχει λόγο ύπαρξης: άλλο η γαλάζια θάλασσα, άλλο το οβάλ σου μενταγιόν. Το ισχυρό σημείο είναι το κτητικό σου, που κάνει το μενταγιόν ένα και μοναδικό και εκφράζει συναισθήματα ευχάριστα, όπως φαίνεται από την ενδιαφέρουσα διαπλοκή των ουσιαστικών: το οβάλ σου μενταγιόν κι ένα κουτάκι τσίχλες. Ο στίχος άρεσε, είναι καλός, μολονότι τίποτε το παράδοξο στο να βρίσκουμε τσίχλες μέσα στην τσάντα. Ο στίχος είναι καλός ακριβώς γιατί δεν μιλάει για τσίχλες. Μεταφέρει τα συναισθήματα του εν λόγω ποιητικού υποκειμένου. Οι στομφώδεις όμως δηλώσεις, όπως Το φως της αρχής του τέλους αποπνέουν επιτήδευση. Η σύγκριση με τις απλοϊκές τσίχλες διδάσκει από μόνη της.

Μια ένδιαφέρουσα παρατήρηση ακόμη έχει να κάνει με την έκφραση συναισθημάτων. Στην άσκηση αυτήν παρατηρούμε ότι στίχοι όπως: την αγάπη σου και εσένα, αγάπη και κατανόηση, αγάπη και φιλία, ευτυχία και ηρεμία, ευτυχία και αγάπη, είναι γραμμένοι από κορίτσια. Τα κορίτσια φαίνονται πιο επιρρεπή στην θεματική μονοκρατορία του έρωτα, όταν εκφράζονται ποιητικά, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι τα αγόρια στο σύνολό τους εκφράζουν μειωμένης έντασης ερωτικά συναισθήματα. Η συχνότητα όμως αυτή μπορεί να δυναμιτίσει την πρωτοτυπία και να καταστήσει το κείμενο προβλέψιμο ή και ανιαρό.

Πιο συγκεκριμένα, οι προαναφερθείσες επιλογές προσφέρονται για την κατάκτηση μιας πολύ βασικής αρχής της δημιουργικής γραφής, αλλά και του λογοτεχνικού κειμένου γενικότερα, αυτό που επιτυχώς εκφέρεται αγγλιστί ως Show, don’t tell. Σαφώς οι επιλογές: βροχή και την φωτογραφία σου, τα σπασμένα σου γυαλιά / το ματωμένο σου κραγιόν ή μες στη μικρή μου τσάντα να κρύβω τη χαρά μου, αγγίζουν περισσότερο τον αναγνώστη γιατί αποτελούν ειλικρινή προσωπικά συναισθήματα εκφρασμένα επί του συγκεκριμένου, και άρα εύληπτα και αποκωδικοποιήσιμα, ενώ το αγάπη και κατανόηση κινείται στην σφαίρα του γενικόλογου, του απόμακρου και του αφηρημένου.

Οποιαδήποτε σχεδόν μαθητική ποιητική δημιουργία αποτελεί μια κατάθεση ψυχής. Δάσκαλος, μαθητές, συμμαθητές ανακαλύπτουν ο ένας τον άλλον. Χαρά και proficiency / Κιθάρα και μια πένα / βιβλία να μη βρω! αποκαλύπτουν τις έγνοιες, τον χαρακτήρα, τα ενδιαφέροντα των στιχουργών τους. Ισχύει επομένως και η διατύπωση του Mills ότι το ποίημα συνενώνει σε μιαν αδιάσπαστη ολότητα μια αίσθηση του κόσμου με μιαν αίσθηση των λέξεων (2006:76). Κάποιες επιλογές παρέχουν την δυνατότητα σχολιασμού ως προς την στίξη, και οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η στίξη είναι ένα ακόμη ισχυρό εργαλείο κατά την μεταφορά του λόγου στο χαρτί.

Επιζητώντας να φανεί έτι περισσότερο η αξία της λέξης και να ενισχυθεί ο πειραματισμός, αλλά και η κατάδειξη των πρωταρχικών εκείνων διαπιστώσεων που είναι απαραίτητες για να υφανθεί ποιητικός λόγος, δόθηκαν στη συνέχεια δυο στίχοι του Άρη Αλεξάνδρου από την Ποιητική του. Ο μεν ξεκινά η κάθε μου λέξη και ο δε απ’ την κάθε μου λέξη και επελέγησαν ακριβώς γι’ αυτό, γιατί ωθούν στην συγκέντρωση της προσοχής γύρω από τη μία και μόνη λέξη, και μάλιστα για την κάθε μια ξεχωριστά απ’ όσες αρθρώνονται. Καθώς όμως ο κάθε στίχος έχει υπόρρητες συνδηλώσεις, αναμένεται να αντιληφθούν οι μαθητές τον ζωντανό κόσμο των αισθήσεων που σαρκώνονται και κοινοποιούνται μέσω λέξεων. Η κάθε μου λέξη αν την αγγίξεις με τη γλώσσα… Οι δύο στίχοι εκφράζουν τι τρόπον τινά υπάρχει στην κάθε λέξη και τι λείπει. Συμπεραίνεται ότι οι λέξεις δύνανται να παρουσιάζουν όσα υπάρχουν στο υπαρκτό ή φαντασιακό είναι του ποιητικού υποκειμένου, ενώ θέτουν την θεμελιώδη οντολογική αντίθεση μεταξύ ύπαρξης, ανυπαρξίας και απώλειας. Ασφαλώς τα παιδιά κατανοούν ένα πολυδύναμο εργαλείο για την εκφορά στοχασμών, την αντίθεση.

Η κάθε μου λέξη
αν την αγγίξεις με τη γλώσσα
θυμίζει ………
θυμίζει παραμύθι
θυμίζει μια μεζούρα όνειρο
θυμίζει κοφτερό ξυράφι
θυμίζει κύμινο, μοσχοκάρυδο και κόκκινο πιπέρι
θυμίζει κάτι από σένα κ.λπ.

Αισθήσεις, γεύσεις, συναισθήματα, αλλά και βαριά φορτισμένες λέξεις, όπως κώνειο, αμβροσία ή σπασμένα κόκαλα, κοφτερό ξυράφι, φλύαρα, όπως το πάθος που βγαίνει απ’ την καρδιά, αναμενόμενα ερωτικά συμφραζόμενα, όπως θυμίζει εσένα, έρωτα, αγάπη είναι συνήθη. Η κάθε μια βεβαίως επιλογή είναι σημαντική γιατί με τον τρόπο της συμβάλλει στην αποσαφήνιση και στην θεμελίωση μιας εκκίνησης στην δημιουργία ποιητικού κειμένου.

Απ’ την κάθε μου λέξη
λείπει ένα …………………..
λείπει ένα χαμόγελο
λείπει ένα συναίσθημα
λείπει ένα νόημα
λείπει ένα κομμάτι
λείπει ένα φωνήεν κ.λπ.

Και στους στίχους του Μ. Αναγνωστάκη, τα ακόλουθα:
Σαν ………… πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει …………

Σαν βέλη πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο άνεμος

Σαν μιλάμε πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο χειμώνας

Σαν γραμματόσημα πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο ταχυδρόμος

Σαν πρόκες πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο λογισμός κ.λπ.

Η τέταρτη αυτή κατά σειράν άσκηση λέξης έχει αποδώσει πολύ καλύτερα αποτελέσματα. Τούτο συμβαίνει γιατί το δοθέν πλαίσιο είναι πιο συμπαγές, δημιουργώντας αναχώματα σε συνήθεις μαθητικές εκτροπές προς το επιτηδευμένο, το τετριμμένο, το ρηχά ερωτικό. Η προηγηθείσα επεξεργασία επίσης αποφέρει καρπούς.

Ο στίχος αυτός του Μ. Αναγνωστάκη καταδεικνύει την ανάγκη η κάθε λέξη να είναι γερά εμπεδωμένη, να ριζώνει στον στίχο και να διαπλέκεται και να συνομιλεί ισχυρά με τις γείτονες. Αν μπορεί να φύγει, αν η απώλειά της δεν υπονομεύει το ποιητικό οικοδόμημα, αλλά και αν η ύπαρξή της δεν προσφέρει, τότε πρέπει να φύγει.

Παρατηρώντας τις μαθητικές επιλογές, σημειώνουμε: προφανώς ο δοθείς σκελετός υπαγορεύει την αναζήτηση ομοειδών αντικειμένων που δύνανται εκ φύσεως να καρφωθούν. Από την άλλη, εύκολα μπορούν να φανταστούν τον άνεμο, τον αέρα, τον βοριά, τον μαΐστρο, ως πιθανή απειλή των λέξεων.

Είναι αξιοσημείωτο πως ένας μαθητής έγραψε τον ίδιο τον στίχο του Αναγνωστάκη, χωρίς να τον γνωρίζει. Και πολλοί φυσικά επέλεξαν το άνεμος. Η προσοχή θα σταθεί ακόμη και στις δύο επιλογές αέρας και αγέρας, που δεν είναι πανομοιότυπες.

Ένα δεύτερος μαθητής επέλεξε τις πρόκες για να συμπληρώσει την παρομοίωσή του, αλλά στο δεύτερο μέρος έγραψε να μην τις παίρνει ο λογισμός. Η επιλογή είναι επιτυχής και ο λογισμός λειτουργεί χωρίς εκζήτηση. Μάλιστα δίνει την εντύπωση πως ο λογισμός έρχεται και παίρνει λέξεις, προφανώς επειδή για κάποιον λόγο τις χρειάζεται.

Ο στίχος ωθεί τους μαθητές σε ενδιαφέρουσες ή και τολμηρές παρομοιώσεις:
Σαν πτώματα πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο όχλος

Σαν πετσί πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο καθένας

Σαν γραμματόσημα πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο ταχυδρόμος

Σαν πόνος πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο χρόνος

Σα μεγάλες χριστουγεννιάτικες μπάλες
στα μάτια παιδιού
πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
να μην τις παίρνει ο καινούριος χρόνος

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν δυο μαθητικές επιλογές που δεν αντιμετώπισαν το σαν ως παρομοιαστικό, αλλά ως χρονικό:
Σαν μιλάμε πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο χειμώνας

Σαν παίρνει και νυχτώνει πρέπει να καρφώνονται οι λέξεις
Να μην τις παίρνει ο άνεμος

Όσο για το σαν παίρνει και νυχτώνει είναι καλύτερο από το σα νυχτώνει. Είναι μια άλλη ώρα, διαφορετική απ’ το νυχτώνει. Είναι η ώρα που έρχεται η νύχτα, προετοιμάζεται, εκκινεί. Πέραν των άλλων στη συζήτηση εισάγονται οι έννοιες της παρομοίωσης και της μεταφοράς.

Μέσα από αυτές τις τέσσερις απλές ασκήσεις συμπλήρωσης μιας δυο λέξεων αναφάνηκαν θεμελιώδεις, προγραμματικές θα λέγαμε, αρχές της δημιουργίας ποιητικού κειμένου. Η αξία της λέξης υπογραμμίστηκε, ενώ άνοιξε ο δρόμος για την κατανόηση της ιδιαίτερης σηματοδότησης που προστίθεται σε κάθε λέξη, ως αντίκτυπος της γενικότερης δια-λεκτικής διά-δρασης. Και είναι αυτή ακριβώς η συνύπαρξη με άλλες λέξεις που δίνει στην κάθε μία προστιθέμενη αξία, οπλίζοντας την λέξη με ποιητική δύναμη, ώστε να εκπέμπει μιαν ιδιαίτερη αύρα. Τα παιδιά δημιούργησαν τις ποιητικές τους δοκιμές με καρφιά και πρόκες, όπως έκανε και ο ίδιος ο Αναγνωστάκης. Η προσχηματισμένη εντύπωση πολλών μαθητών ότι ποίημα ίσον καλλιστεία λέξεων καταρρίπτεται από μιας αρχής.

Και κάτι τελευταίο που διεφάνη μέσα από τις στιχουργικές αυτές απόπειρες είναι ότι ο ποιητικός λόγος είναι συχνά σπαρμένος με υπονοούμενα. Η ζωηρή συζήτηση ή η αυθόρμητη αισθητική απόλαυση που εγείρεται μέσα από τη δημόσια ανάγνωση σχετίζεται εν πολλοίς με την ικανοποίηση του αναγνώστη-ακροατή από την αποκωδικοποίηση του κειμένου ή από την μεταφορά του ποιήματος στο προσωπικό ψυχικό ή διανοητικό σύστημα του λήπτη, προσφέροντας την ιδιότυπη εκείνη τέρψη που προκαλεί το έργο της τέχνης.

Μάθημα 2ο: Λεκτικοί συσχετισμοί

Είναι σημαντικό να αντιληφθούν οι μαθητές ότι οι ποιητές, και οι πιο σπουδαίοι ακόμη εξ αυτών, αντλούν τα δομικά τους υλικά από την ίδια ακριβώς γλωσσική παρακαταθήκη: την ελληνική γλώσσα. Όπως λένε οι Strachan και Terry (2011:138), οποτεδήποτε αρθρώνεται λόγος, αναπόφευκτα γίνονται επιλογές μέσα από όλες τις προσφερόμενες εκδοχές. Και είναι γεγονός πως διαφορετικοί άνθρωποι κάνουν διαφορετικές επιλογές. Είναι σημαντικό επίσης να καταδειχτεί πως όλα τα κείμενα είναι απόηχος άλλων κειμένων και πως όλες οι χρήσεις της γλώσσας έχουν κάποιο ιστορικό προηγούμενων χρήσεων, καθώς ό,τι γράφουμε ή λέμε αποτελεί συνέχεια μιας εις το διηνεκές γλωσσικής εμπειρίας (Widdowson, 1992:55).

Η πιο κάτω άσκηση έχει σαν στόχο να αναδείξει αυτό ακριβώς το χαρακτηριστικό, κάτι που πέρα από το να εμπεδώνει την αυτοδυναμία και την δομική αξία της λέξης, φέρνει τους μαθητές προς μια οικειοποίηση των υπαρχόντων ποιημάτων και ποιητών, και, όπως διατείνεται ο Widdowson (1992:97), ερεθίζει την περιέργεια των μαθητών για την πρωτότυπη εκδοχή. Η άσκηση αυτή κατεβάζει την ποίηση από το υψηλό της βάθρο και αναγκάζει τα παιδιά να θηρεύσουν λέξεις, λεκτικές συσχετίσεις και νοήματα, όπως έκαναν και οι καταξιωμένοι ποιητές. Τα ποιήματα που κάθε φορά βρίσκονται τυπωμένα μπροστά στους αναγνώστες είναι το τελικό προϊόν. Προηγήθηκε όμως από τον κάθε ποιητή δουλειά, γράψε-σβήσε, επιλογές, διλήμματα. Και οι επιλογές, όπως τονίζει ο Kuning (στο Earnshow, 2007:215), είναι τρεις: να βρεθούν οι λέξεις (selection), να αποφασιστεί η σειρά (order) και να διαιρεθούν με βάση μια μετρική μονάδα: λέξη, στίχος, στροφή, απόσπασμα, πρόταση, πάντως με κάποιo κριτήριο (division).

Τα τρία παρακάτω ποιήματα δόθηκαν σε διαφορετικά τμήματα Α΄ Λυκείου, όχι στην ακόλουθη δόκιμη μορφή, όπως δηλαδή παρουσιάζονται ολοκληρωμένα από τους δημιουργούς τους, αλλά ως άτακτο γλωσσικό υλικό, ως λέξεις, χωρίς αναπτυσσόμενους εντός κειμένου συσχετισμούς. Οι μαθητές καλούνται να αναπλάσουν τα σπαράγματα στο δικό τους αυτήν την φορά ποίημα, με την ασφάλεια ότι ισχύει το ρηθέν από τον ποιητή John Redmond (2007:7), ότι δηλαδή τα ποιήματα, όπως όλες οι εμπειρίες, μπορούν να αποδειχθούν καλά ή κακά, αλλά πάντως όχι σωστά και λάθος. Λειβαδίτης, Αναγνωστάκης επιστρατεύονται για την παρακάτω μαθητική άσκηση:

Καθώς μένω στο δωμάτιο μου,
μου ΄ρχονται άξαφνα φαεινές ιδέες
Φοράω το σακάκι του πατέρα
κι έτσι είμαστε δυο,
κι αν κάποτε μ’ άκουσαν να γαβγίζω
ήταν για να δώσω
έναν αέρα εξοχής στο δωμάτιο

Αλλά τα βράδια τι όμορφα
που μυρίζει η γη.

(Τ. Λειβαδίτης, Αλλά τα βράδια, απόσπασμα)

Πρώτα να πιάσω τα χέρια σου
Να ψηλαφίσω το σφυγμό σου
Ύστερα να πάμε μαζί στο δάσος
Ν᾿ αγκαλιάσουμε τα μεγάλα δέντρα
Που στον κάθε κορμὸ έχουμε χαράξει
Εδώ και χρόνια τα ιερά ονόματα
Να τα συλλαβίσουμε μαζί
Να τα μετρήσουμε ένα-ένα
Με τα μάτια ψηλά στον ουρανό σαν προσευχή.
Το δικό μας το δάσος δεν το κρύβει ο ουρανός.
Δεν περνούν από ΄δω ξυλοκόποι.

(Μ. Αναγνωστάκης, Ο Ουρανός)

Τα αυθεντικά ποιήματα σε τέτοιου είδους ασκήσεις πρέπει να παρουσιάζονται μετά το πέρας της μαθητικής προσπάθειας, όπως τονίζει η Brownjohn (1980:83). Αρχικά τα ποιήματα διαμελίζονται και αντιμετωπίζονται ως μεμονωμένες λέξεις:

του όμορφα ήταν η μου άξαφνα έτσι πατέρα τα Φοράω γη μυρίζει μ’ κι δυο για φαεινές δωμάτιο αν κι στο αέρα να Καθώς γαβγίζω άκουσαν Αλλά είμαστε το βράδια κάποτε δώσω να εξοχής έναν που ιδέες μένω σακάκι ΄ρχονται δωμάτιο στο (Τ. Λειβαδίτης)

μαζί χρόνια Να κορμό Που μεγάλα χαράξει ένα-ένα Με ξυλοκόποι Να προσευχή σφυγμό Εδώ σου χέρια τα συλλαβίσουμε δάσος Δεν περνούν πιάσω δέντρα ονόματα να στον κάθε και τα τα ψηλά στον σαν Το το το πάμε τα τα μάτια μαζί κρύβει κρύβει δικό μας δεν Πρώτα Ύστερα ουρανό ιερά στο δάσος Ν᾿ αγκαλιάσουμε δω ψηλαφίσω ο ουρανός έχουμε να τα σου το από Να μετρήσουμε (Μ. Αναγνωστάκης)

Οι μαθητές αγνοούν το αυθεντικό ποίημα, αγνοούν και τον τίτλο του. Καλούνται να αντλήσουν μέσα από αυτήν την δεξαμενή και να παραγάγουν το δικό τους ποιητικό σύνολο, εξερευνώντας δυνατότητες της γλώσσας που δεν είχαν μέχρι τούδε γίνει αντιληπτές. Η ποίηση έτσι αντιμετωπίζεται ως αναδιάρθρωση, επανασυναρμολόγηση στοιχείων ενός κώδικα. Δεν υπάρχει περιορισμός στον αριθμό των λέξεων που θα χρησιμοποιηθούν. Τα όρια των προσωπικών επεμβάσεων, αποφασίζονται από τον διδάσκοντα:

Καθώς φοράω το σακάκι
μου ΄ρχονται άξαφνα
φαεινές ιδέες της εξοχής.
Ήταν όμορφα τα βράδια στο δωμάτιο,
μ’ έναν αέρα, να μυρίζει η γη.
Αν κάποτε έμενα ξανά στο δωμάτιο
που άκουσα τελευταία φορά τον πατέρα
δε θα μιλούσα
θα γάβγιζα μόνο
σαν έρημο σκυλί
της εξοχής.

Αναμνήσεις
Φοράω το όμορφο σακάκι σου
και μου ΄ρχονται αναμνήσεις.
Καθώς ο χρόνος περνά συνεχίζει
να έχει τη μυρωδιά σου πατέρα!
Μένω στο δωμάτιο και σκέφτομαι τις μέρες
που περνούσαμε στην εξοχή
που κάποτε ήμασταν μαζί.
Θυμάμαι επίσης τις φαεινές ιδέες που είχες
όπως να ξαπλώνουμε στη γη και να βλέπουμε τ’ άστρα
να νιώθουμε το απαλό αεράκι τα καλοκαίρια
και άλλες πολλές…

Μου λείπεις πολύ πατέρα.

Φοράω το σακάκι στο δωμάτιο
κι άξαφνα γαβγίζεις πατέρα.
Τι φαεινές ιδέες μου ΄ρχονται!

Τα βράδια μένω στο δωμάτιο μου, φοράω το σακάκι
μυρίζω αέρα εξοχής, μου ΄ρχονται φαεινές ιδέες.
Όμορφα που είμαστε και οι δυο
καθώς γαβγίζει άξαφνα η γη.

Η ύπαρξη του ρήματος γαβγίζω θα δυσκόλευε, φανταζόμουν, τα πράγματαˑ είναι ένα εξαιρετικά δύσκολο ρήμα, για να γράψει ο μαθητής κάτι παραπάνω απ’ το σκυλάκι γαβγίζει, και θεωρούσα ιδιαίτερα πιθανό να αποτελέσει την λέξη που κατά κύριο λόγο θα προτιμούσαν να αφεθεί στο πλάι. Είναι αξιοσημείωτο όμως ότι το εργαστήριο της δημιουργικής γραφής βασίζεται και σε μία αντίδοση ρόλων και ο καθηγητής μετατρέπεται σε αναγνώστη ποιητικού λόγου, βιώνοντας το στοιχείο της εκπλήξεως. Όπως ομολογείται ευρέως (Morley, 2007:194, Mills, 2006:74), η έκπληξη είναι το μυστικό της ποίησης. Επιστρέφοντας στους μαθητές, υπογραμμίζουμε ότι και μόνον η επιλογή να ενταχθεί η λέξη στην ποιητική δημιουργία, οδηγεί τον οποιονδήποτε σε μια κατάσταση διανοητικής, ψυχικής και γλωσσικής περιπέτειας, ενώ η παραγωγή του αποτελέσματος τέρπει και ανακουφίζει, ωσάν λύση ενός αινίγματος. Η ικανοποίηση πολλαπλασιάζεται από την αίσθηση ότι κάτι δημιουργείται εκ νέου, κάτι προσωπικό, δικό του, ενώ όμως ταυτόχρονα είναι διάχυτη η αίσθηση της συνομιλίας με τον ποιητή. Τα παιδιά δεν το βάζουν εύκολα κάτω. Γαβγίζεις, εσύ κ. Λειβαδίτη, γαβγίζω κι εγώ. Είναι αξιοσημείωτο ότι πάνω από το 90% ενέταξε τη λέξη, που, αν μη τι άλλο, αισθητοποιεί ένα ισχυρό ηχητικό αποτέλεσμα, ενώ η ίδια απέχει σχετικώς από το εύηχον. Έτι σημαντικότερον όμως, ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιήθηκε η λέξη σε άρτι συντεθειμένα συμφραζόμενα. Να σημειωθεί ότι χωρίς καμία προηγούμενη αναφορά, ενστικτωδώς, πολλοί μαθητές δεν αναζητούν μόνον την σύνθεση νοήματος, αλλά και το κτίσιμο ενός ρυθμού. Στίχοι που εμπεριέχουν το ρήμα γαβγίζω:

δε θα μιλούσα / θα γάβγιζα μόνο / σαν έρημο σκυλί της εξοχής
στο δωμάτιό μου έλα / αν κάποτε μ’ ακούσεις να γαβγίζω στη σιωπή
Φοράω το σακάκι στο δωμάτιο / κι άξαφνα γαβγίζεις πατέρα
Όμορφα που είμαστε και οι δυο / καθώς γαβγίζει άξαφνα η γη
που ακούστηκαν σαν άξαφνα / γαβγίσματα στον αέρα
μου γάβγισαν τα όμορφα αρώματα / στον αέρα της εξοχής
και ο πατέρας με ακούει τα βράδια να γαβγίζω
γαβγίζω στον αέρα για ελευθερία
με τον αέρα που ακούω να γαβγίζει κ.λπ.

Άλλοι ιδιαίτερα ωραίοι στίχοι:
Και μου ήρθε η φαεινή ιδέα να ζήσω.
Φοράω τη γη και τον αέρα για σακάκι. Είμαι μόνος μου.
η βραδιά έδινε έναν εαυτό της.
μυρωδιές που μέναν σα σακάκι στη γη.
Αλλά ήταν όμορφα τα βράδια κάποτε που μέναμε μ’ ανοιχτά τα μάτια.

Ο Ουρανός του Μ. Αναγνωστάκη δίνει το έναυσμα για την δημιουργία των ακόλουθων ποιητικών κειμένων:

Χωρίς όρια
Ψηλαφίζοντας τα ονόματα στον ουρανό
τα χέρια μέτρησαν τον σφυγμό μας
τα μάτια χάραξαν την προσευχή.
Αγκαλιαστήκαμε μαζί.

Προσευχή
Εδώ ψηλά στον ουρανό
μαζί χαράζουμε τα ονόματά μας.
Περνούν τα χρόνια ένα-ένα.
Κάθε κορμός κρύβει στο δάσος
τον δικό μας ουρανό.
Τα χέρια μαζί αγκαλιάζουμε
σε μία προσευχή.

Μαζί σου
-Πρώτα τα χέρια σου να πιάσω
μαζί σου τον ουρανό να δω
να συλλαβίσουμε μια προσευχή
στον κορμό να χαράξουμε τα ονόματά μας.

-Πού να πάμε μάτια μου;
Και οι δυο έχουμε έναν σφυγμό.
Για μας δεν υπάρχει ουρανός.

ΜΑΖΙ
Να μετρήσουμε ένα-ένα τα δέντρα στο δάσος.
Ν’ αγκαλιάσουμε τον κορμό του δέντρου.
Να πιάσω τον σφυγμό σου.
Ύστερα να ψηλαφίσω με τα χέρια τον δικό μας ουρανό.
Να συλλαβίσουμε μαζί τα ονόματά μας σαν προσευχή.
Εδώ και χρόνια τα μάτια μας δεν κρύβουν τίποτα.
Σαν ξυλοκόποι να πάμε και να χαράξουμε στο πιο ψηλό δέντρο
του δάσους τα ονόματά μας.

Ιδιαίτερα σημεία:
Η αυθόρμητη εισαγωγή του διαλόγου:

Μαζί σου
-Πρώτα τα χέρια σου να πιάσω
μαζί σου τον ουρανό να δω
να συλλαβίσουμε μια προσευχή
στον κορμό να χαράξουμε τα ονόματά μας.

-Πού να πάμε μάτια μου;
Και οι δυο έχουμε έναν σφυγμό.
Για μας δεν υπάρχει ουρανός.
(Μαρία Δ.)

Η αντίθεση που δομεί τους στίχους:

Δεν περνούν μαζί τα χρόνια, περνάνε όμως τα λεπτά.
Δεν περνούν οι ξυλοκόποι, περνάνε όμως τα πουλιά.
Η ενδιαφέρουσα ομοιοκαταληξία και ο ρυθμός:
Μεγάλα χρόνια για εμάς
στη γη των ουρανών
έλα να συλλαβίσουμε
μαζί το παρελθόν.

χάραζαν τα χρόνια που περνούσαν
και κάθε σφυγμός την αγωνία έκρυβε που ζούσαν.

Παρομοιώσεις:
Να συλλαβίσουμε μαζί τα ονόματά μας σαν προσευχή.
Σαν ξυλοκόποι να πάμε και να χαράξουμε στο πιο ψηλό δέντρο
Εδώ τα χέρια και τα μάτια μας μαζί για χρόνια
σαν τον κορμό ενός δέντρου στο δάσος
που δεν περνούν οι ξυλοκόποι.
Σαν προσευχή ψηλά στον ιερό ουρανό.
Ύστερα βλέπω το δάσος
σαν δέντρα στον ουρανό.
(να) ευχηθούμε χρόνια πολλά να είμαστε / σαν φωτεινό αστέρι.
Δεν περνούνε τα χρόνια σαν ουρανός.
μετράνε συλλαβίζοντας
σαν κορμός δέντρου στη δική μας αγκαλιά.
και με τα χέρια μας να συλλαβίσουμε το δάσος / σαν προσευχή, σαν ένας κορμός,
να τα δώσουμε στον καθένα σαν ονόματα
Μαζί σου σα δυο μάτια
Σαν ξυλοκόποι τ’ ουρανού

Αξίζει να σημειωθεί ότι στις ίδιες λέξεις άλλοι βλέπουν ερωτικό περιεχόμενο, άλλοι οικολογικό, άλλοι πιο θρησκευτικό, όπως φαίνεται και από τους τίτλους:
Πάμε μαζί
Χωρίς όρια
Προσευχή
Μαζί σου
ΜΑΖΙ
Όταν κρύβουν τα μάτια σου
Στιγμές

Η ΖΩΗ ΕΝΑ ΤΑΞΙΔΙ
Ο ουρανός
Η απώλεια
Σαν προσευχή
Ξυλοκόποι κοιτούν το απέραντο γαλάζιο
Η παντοτινή αγάπη
Οι ερωτευμένοι
Η αγάπη της φύσης
Η προσευχή μου
Ιερές αξίες
Η προσευχή του δάσους
Τα δάση
Όνειρα για τη φύση
κ.λπ.

Το κάθετι είναι μια σημαντική επιλογή. Παράδειγμα από τις μαθητικές δοκιμές οι τρεις τίτλοι: Προσευχή, Σαν προσευχή, Η προσευχή μου, αλλά και το Η προσευχή του δάσους, που θυμίζει παλαιομοδίτικο τραγουδάκι για κατηχητόπουλα. Το Σαν προσευχή αποτελεί ενδιαφέρουσα παρομοίωση. Αποδίδει ατμόσφαιρα προσευχής, αλλά κρατάει και αποστάσεις. Το Προσευχή είναι απολύτως δηλωτικό του περιεχομένου, ενώ το Η προσευχή μου είναι πιο προσωπικό και αντιδιαστέλλει την δική μου μία και μόνη προσευχή από κάθε άλλην. Οι λεπτές αυτές διαφορές επισημαίνονται και οι αποχρώσες διδάσκουν και κινούν το ενδιαφέρον. Άξια συζητήσεως είναι και τα Πάμε μαζί, Μαζί σου, ΜΑΖΙ. Το ζήτημα κεφαλαία ή μικρά είναι κι αυτό επιλογή. Οι μαθητές παρατηρούν τις αυθόρμητες επιλογές τους και εξάγουν συμπεράσματα ως προς το αισθητικό τους αποτέλεσμα και την λειτουργικότητα της κάθε επιλογής. Το Πάμε μαζί επί παραδείγματι έχει ισχυρότερο το στοιχείο της παρακίνησης, το Μαζί σου είναι πιο ήπιο, πιο τρυφερό, πιο δηλωτικό αισθημάτων. Το ΜΑΖΙ ισχυρό, αγωνιστικό, αδιαφιλονίκητο.

Το γεγονός ότι οι μαθητές παρήγαγαν το ποιητικό τους κομμάτι, μέσα από την διαδικασία αυτή, εκφράζοντας ιδιαίτερη επιθυμία και ζήλο και ενθουσιασμένοι με το αποτέλεσμα το προσωπικό και των συμμαθητών τους, φανερώνει πως η δημιουργική γραφή ποιητικού κεμένου έχει μεγάλη απήχηση στους μαθητές και ενθαρρύνει την δημιουργία όμορφων στίχων με ιδιαίτερη ποιητική αξία. Οι μαθητές, λίγο πολύ, δεν έχουν συνηθίσει στο σχολείο να γράφουν άλλα πράγματα εκτός από διαγωνίσματα.

Μάθημα 3ο: Ποιητικοί μετασχηματισμοί – Επανανοηματοδοτήσεις λέξεων

Ο Χ. Τσολάκης παρουσιάζει με οξυδέρκεια την διαφορά της ποιητικής από την συμβατική γλώσσα: Στον ποιητικό λόγο κάθε λέξη, όταν ελευθερωθεί από τα γήινα, μπορεί να λειτουργήσει αισθητικά και να υψώσει τη θερμοκρασία της ψυχής μας με το τραγούδι της πολυσημίας της. Αυτή, άλλωστε, είναι και η αγωνία του δημιουργού του ποιητικού λόγου: να ελευθερώσει τη λέξη από τα δεσμά της συμβατικής γλώσσας. Κι αυτό το κατορθώνει, όταν την εντάξει στο κατάλληλο γλωσσικό περιβάλλον, όπου η σημασιολογική σύζευξη με άλλες λέξεις της ξαναδίνει την καθαρότητα της ποιητικής λειτουργίας. Το πετυχαίνει ο δημιουργός αυτό, όταν ενεργοποιεί αθέατες δυναμικές της λέξης ή όταν ανοίγει τη σημαία της, και διευρύνοντάς την υπερβαίνει τους κανονιστικούς φραγμούς του συμβατικού λόγου, ο οποίος, βέβαια, ανθίσταται, διότι οφείλει να υπερασπιστεί τα θεσμικά δίκαια της γλωσσικής κοινότητας (1999:22). Αυτήν την αντίληψη μεταδίδει και η διατύπωση του Richards (1924/1970, 216) «Ποίηση είναι η υπέρτατη μορφή της συγκινησιακής χρήσης της γλώσσας».

Οι λέξεις με τις οποίες δούλεψαν οι μαθητές στις προηγούμενες ασκήσεις χρησιμοποιήθηκαν και επελέγησαν από κάποιον μεγάλο ποιητή. Σημαντικό πλεονέκτημα είναι ότι κατ’ αυτόν τον τρόπο διευκολύνονται οι μαθητές στην εκκίνησή τους στον ποιητικό λόγο, καθώς αποφεύγεται το να ξεκινήσουν από το σημείο μηδέν. H εκπαιδευτική ωφέλεια είναι προφανής. Για τα παιδιά η λέξη που επαναχρησιμοποιείται είναι μια ωραία και σίγουρη λέξη, αφού η επιλογή της υπογράφεται από κάποιον σπουδαίο. Όμως οι λέξεις είναι λέξεις και κυκλοφορούν σε διάφορα συμφραζόμενα. Οι λέξεις αυτές αποκτούν ποιητική αύρα, μόνον αν την εμφυσήσει ο γράφων ή ο λέγων. Επομένως, μέσα στις καθημερινές λέξεις και λεκτκές συναναστροφές κρύβονται εν δυνάμει ποιήματα. Άλλωστε μεγάλοι ποιητές, όπως ο Dryden, o Wordsworth ή ο Eliot παρακινούσαν τον επίδοξο ποιητή να μην απομακρύνεται πολύ από τον καθημερινό λόγο (Strachan και Terry, 2011, 145). Αυτό είναι και το σκεπτικό της λεγόμενης found poetry που αντλεί κειμενικό υλικό από την καθημερινή ζωή. Λέξεις που συναντώνται σε χρηστικά ή πληροφοριακά κειμενικά είδη επαναχρησιμοποιούνται αποκτώντας ποιητικότητα μέσα από την γειτνίασή τους με άλλες.

Οι πιο κάτω αποτυπώσεις προέκυψαν από έναν περίπατο με τους μαθητές του Καλλιτεχνικού Σχολείου (Γ΄ Γυμνασίου, Α΄ Λυκείου) στην πόλη, με σκοπό την συγκέντρωση υλικού. Ταμπέλες, συνθήματα σε τοίχους, αγγελίες συγκεντρώνονται προκειμένου να αποτελέσουν υλικό για την δημιουργία ποιητικών κειμένων.

Ζώνη ελεγχόμενης στάθμευσης
Πολιτιστική γραμμή
Ευζωΐα
Κτηματικές συναλλαγές
Λειτουργεί όλο το 24ωρο
Ξεπούλημα
Προλάβετε ανδρικά τέλος
Αλλάξτε ζωή
Σόλες – τακούνια – κορδόνια
Ζωγράφος
Βραχυχρόνια στάθμευση
Χονδρική – Λιανική
Ξέρω τι περιμένεις
Τιμές ΣΟΚ
Εκπαιδευτικός οργανισμός
Χρονοκάρτες
Προσοχή εκτέλεση έργων
Κέντρο επισκευών
Οι παραβάτες τιμωρούνται
Σεμινάρια
Αγοράζονται χρυσαφικά
Φτιαγμένα με μεράκι
Μεγάλη ποικιλία
Όλα μισή τιμή
Ειδικές προσφορές
Προσφορά δύο πουκάμισα
Σχολικός κόσμος
Παραδοσιακό
Χρώματα – σιδηρικά
Κέντρο αποκατάστασης διαταραχών
Σεβασμός στην αισθητική
Εκκλησιαστικά είδη
Το χρυσό
Εκπτώσεις που τα σπάνε
Πωλείται χύμα κρασί – κονιάκ
Αυτόματο κρέμασμα κουρτίνας
Φακοί επαφής
Συνεργάτες – μεσίτες
Πωλείται πτυχίο καλών τεχνών
Αντικατάσταση και επισκευή
Λαοδηγήτρια
Όλα τα καθάρματα δουλεύουν μαζί
Κόσμημα – ελατήρια
Στάση – στάθμευση
Ενοικιάζονται θέσεις
Αλληλεγγύη στους 7 του Ιούνη

ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ

Θέση αναπήρου
Ανακαινίσεις
Φυσικό αέριο
Καλό ταξίδι μπαμπά
Γκαρσονιέρες

ΠΑΟΚ ΘΕΕ ΜΟΥ ΜΟΝΑΔΙΚΕ ΜΟΥ

Η αστυνομία σας μιλάει μέσα απ’ τα δελτία ειδήσεων
Θα είμαστε κλειστά
Περιφερειακή οδός
Το δίκιο το έχουν οι εξεγερμένοι
Πωλείται το παρόν οικόπεδο
Άκη για πάντα ζεις στην καρδιά μας
Ιερά αγρυπνία
Ηρακλή όλα γυρίζουν
Ζητώ συγκάτοικο κοπέλα
Τακτοποίηση ημιυπαίθριων
Τσακίστε τους φασίστες
Φόλα στους ανθρώπους

ΚΑΠΗ

Το Γ Διαμέρισμα σας καλωσορίζει
Οι εγγραφές αρχίσαν
Τη βάψαμε για ν’ αλλάξουμε διάθεση – ΧΡΩΤΕΞ
Αθάνατος & ΣΙΑ
Μεικτό – Απόβαρο
Παρακαλώ μην κλείνετε την είσοδο
Αριθμός αδείας
Απεργία πείνας
Εκλάπη μηχανάκι
Οι τοίχοι ένα ένα τούβλο χτίζονται στον χώρο της υγείας
Κοινωνικός πόλεμος
Προσφέρεται αμοιβή
Αγοράζονται χρυσά κοσμήματα

ΚΑΤΩ ΤΑ ΧΕΡΙΑ

Αλάτι για παγετό
Γραφείο τελετών ΜΠΑΜΠΟΥΛΑΣ
Εμπορία ποτών
Σεβασμός στην αισθητική
Το δικό σας κατάστημα με τη μεγαλύτερη συλλογή φρέσκων λαχανικών
Έξοδος κινδύνου
Ζωντανή μουσική
Προσοχή σκύλος
Συγκέντρωση αλληλεγγύης στους μετανάστες
Δεν πληρώνουμε στα νοσοκομεία
Αχειροποίητος

ΛΟΥΞ

Αφαιρούνται πινακίδες
Άρτος ο επιούσιος
Η σιωπή είναι συνενοχή
Εν τη γενέσει
Καιρός να δούμε τις τράπεζες κλεμμένες
Μόδα για παχουλές
Ομοιοπαθητικά φάρμακα

Μέσα από αυτές τις λέξεις που μας περιβάλλουν, μπορούν να προκύψουν στιχουργήματα με διαφορετικό περιεχόμενο ή τόνο:
Φόλα στους ανθρώπους εκείνους
που τα μάτια κλείσαν μπροστά στην αδικία.
Φόλα σ’ όσους ξέραν και σωπάσαν
-η σιωπή είναι συνενοχή-
μια φορά ας τιμωρηθούν οι παραβάτες
κι ας σφραγίσουμε την έξοδο κινδύνου.
Αν όλα τα καθάρματα δουλεύουν μαζί
ας τα κλείσουμε εκεί όπου λέει προσοχή σκύλος!
κι ας σφαλίσουμε την πόρτα καλά.

Μπαμπά, μοναδικέ μου μπαμπά,
ζεις με σιωπή μες στο δικό σου ταξίδι.
Καιρό τώρα ζεις στην καρδιά μου.
Ζητώ και παρακαλώ,
μην κλείνεις την είσοδο στον παράδεισό σου.
Μην αφαιρείς τη ζωντανή μουσική
απ’ τη μικρή σου γκαρσονιέρα.
Όλα γυρίζουν μπαμπά…
Είναι εντυπωσιακό πώς με το ίδιο γλωσσικό υλικό παράγονται δαιφορετικά μεταξύ τους κείμενα. Τούτο δε σημαίνει ασφαλώς πως το ίδιο υποκείμενο θα έκανε την ίδια επιλογή σε μιαν άλλη χρονική στιγμή.

Η ίδια άσκηση μπορεί να γίνει με πολλούς στίχους από διαφορετικά έργα ποιητών. Σκόρπιοι στίχοι αυτήν την φορά, και όχι λέξεις, δόθηκαν στους μαθητές, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν ως γλωσσική και εννοιολογική δεξαμενή. Το δοθέν υλικό είναι το ακόλουθο:

Το πουλί γελάστηκε απ’ το ανοιχτό παράθυρο και μπήκε. (Μόντης)
Ανοίξαμε το παράθυρο να μπει ο Θεός
ανοίξαμε το παράθυρο και περιμένουμε. (Μόντης)
Πολύ μ’ απασχολεί αυτό το κορίτσι
που ακούμπησε τ’ απόγεμα
το πρόσωπο στο τζάμι
και κάρφωσε το βλέμμα στο δρόμο (Μόντης)

Λέω το σκύλο σκύλο, το λύκο λύκο, το σκοτάδι σκοτάδι
Του δείχνω με το χέρι τους κακούς, του μαθαίνω (Αναγνωστάκης)
Στo πλαίσιο του παράθυρου προβάλλει
το πάρκο πρωινό· δε φέγγει ακόμα (Πολυδούρη)

Ένας ναύτης φτάνει στα κατάρτια
ως το κάτασπρο φεγγάρι
μ’ ένα τραγούδι φτάνει
ψηλά μες στο λιμάνι. (Σαχτούρης)
να βγούμε απ’ την τρικυμία αυτού του κόσμου…
Nά ΄ναι σα να μας σμπρώχνει ένας αέρας μαζί (Σκαρίμπας)
Κοντά σου η θλίψη ανθίζει σα λουλούδι (Πολυδούρη)
Και κάθομαι και απελπίζομαι τώρα εδώ.
Άλλο δεν σκέπτομαι: τον νουν μου τρώγει αυτή η τύχη·

Καινούργιους τόπους δεν θα βρεις, δεν θα ΄βρεις άλλες θάλασσες. (Καβάφης)
πήραμε τη ζωή μας· λάθος (Σεφέρης)
Η τρικυμία στο πέλαγος και στη ζωή να παύει
μακριά μαζί σου φεύγοντας πέτρα να ρίχνω πίσω (Καρυωτάκης)
Κι όλη τη νύχτα ακούω και διαβάζω τη βροχή (Δημουλά)

Όταν ζυγώνεις η μέρα όλη σκοτεινιάζει
οι πόρτες ανοίγουν
ο αέρας μυρίζει σαν αμμουδιά (Μαλαισιακό τραγούδι)
μη διαβάσεις ποτέ τ’ όνομά μου σε πέτρα:
εσύ θα ξέρεις να μ’ ακούσεις στον αχό της άνοιξης
και στην επιμονή του ήχου της βροχής. (Μ. Λαϊνά)
θάνατος τά ζουμπούλια στο μπαλκόνι
κι ο δάσκαλος μέ την εφημερίδα. (Καρυωτάκης)

Θα πάψω πια για μακρινά ταξίδια να μιλώ,
οι φίλοι θα νομίζουνε πως τα ΄χω πια ξεχάσει (Καββαδίας)

Στο βάθος στα μάτια του είχε ακόμα ένα μάτι, που
κοίταγε προς τα μέσα, εκεί καρφωμένο, ποτέ νυσταγμένο. (Σινόπουλος)

Είναι νωρίς ακόμη μες στον κόσμο αυτόν, μ’ ακούς;
Είμ’ εγώ, μ’ ακούς; Σ’ αγαπάω, μ’ ακούς; (Ελύτης)
την είδα ψες αργά
που εμπήκε στη βαρκούλα
να πάει στην ξενητειά (Σολωμός)

Πού πας, καραβάκι, με τέτοιον καιρό; (Ζ. Παπαντωνίου)
καμιά ψυχή, που έχει μάθει
να συμπονεί τα ξένα πάθη (Δροσίνης)

Γυναίκες που σας είδα σ’ ένα τραίνο
τη στιγμή που κινούσε γι’ άλλα μέρη
γυναίκες που σας είδα σ’ άλλου χέρι (Ουράνης)
με σχέδιο για το μέλλον του ουρανού

Ουρανέ ολόκληρε ανοίγει το άνθος
της φωνής μου ψηλά
έφυγαν όλα τα πουλιά μου τον χειμώνα
δεν προσμένω σ᾿ αυτούς τους τόπους ελευθερώνω
αγγίζοντας έρημος το γερασμένο τοίχο της βροχής
κι όπως έρχεται απ᾿ την αύριο
με το φάσμα του τρόμου διασταυρώνομαι πάλι (Καρούζος)

Τα παιδιά ανασυσχετίζουν τις λέξεις, με το δικό τους ποιητικό ένστικτο, όπως φαίνεται στα ακόλουθα παραδείγματα:

ΠΑΘΗ

Bαρκούλα στο πέλαγος η ζωή
Γερασμένο το αύριο μας
Πάθη, γκρεμοί, ανήφοροι
αγγίζοντας το θάνατο
Ψηλά στον ουρανό η μέρα σκοτεινιάζει
Τα μάτια συμπονούν την ξενητειά
Το γέλιο έφυγε
σαν τα πουλιά που φύγαν το χειμώνα
Το βλέμμα γελάστηκε
Τα μάτια σκέπτονται
Η ψυχή προσμένει
Αλλάξαμε ζωή
Καραβάκι στην έρημο το μέλλον μας.

Πονάνε οι γυναίκες

Ένα κορίτσι με θλίψη στα μάτια
απ’ το παράθυρό της αγναντεύει
μ’ ένα τραγούδι ο πόνος βασιλεύει.
Πολλές είν’ οι γυναίκες που αγαπούν
για έναν άντρα ξενυχτάνε
καμιά δε συμπονεί τα ξένα πάθη.
Κι οι νύχτες ατέλειωτες ακούνε
και διαβάζουν την βροχή
τα μάτια δακρυσμένα.
Κι οι γυναίκες που πάνε σ’ αλλουνού το χέρι
το νου τους βασανίζει
η τύχη τους η μαύρη.

Ερώτηση

Τ’ ανοιξιάτικα απογεύματα
ανοίγω το παράθυρο και περιμένω.
Το βλέμμα καρφώνω στα λουλούδια
που σαν τη θλίψη μου ανθίζουν.
Ένας γλυκός αέρας με σμπρώχνει
στη ζωή μακριά, μαζί σου.
Ώρες περιμένω ώσπου
να μ’ ακούσεις στον αχό της άνοιξης.
Απρόσμενα προβάλλει το κάτασπρο φεγγάρι
ευτυχισμένο στοχάζεται το μέλλον τ’ ουρανού.
Με τη δική σου σκέψη διασταυρώνομαι πάλι
που έφυγες σαν τα πουλιά του χειμώνα.
Κι όλη νύχτα περιμένω.
Εδώ είμαι, μ’ ακούς;

Οι μαθητές ανανεώνουν τα δοσμένα και ταυτοχρόνως απομακρύνονται από αυτά. Η σκαλωσιά μπορεί να φύγει και τα μαθητικά ποιήματα να σταθούν αυθύπαρκτα. Είναι ενδιαφέρον να παρακολουθήσει κανείς πώς ανανεώνονται στίχοι γνωστοί και αγαπημένοι, για παράδειγμα τα ζουμπούλια του Καρυωτάκη από την Πρέβεζα. Θάνατος τα ζουμπούλια στο μπαλκόνι λέει ο ποιητής λίγο πριν την αυτοκτονία του, και οι μαθητές:

Μύρισα τα ζουμπούλια στο μπαλκόνι
ένιωσα πως θα βρω καινούριους τόπους (συνδυασμός Καρυωτάκη – Καβάφη)
ζουμπούλια μυρίζει το απόγευμα

Ανοίξαμε το παράθυρο
να μυρίσουμε τα ζουμπούλια
και τα άνθη.
Στο πλαίσιο της ζωής μας προβάλλει
η τρικυμία αυτού του κόσμου
που μυρίζει σαν αμμουδιά και σαν ζουμπούλια (Πολυδούρη – Σκαρίμπας – Καρυωτάκης)
Το κορίτσι στο πάρκο με τα ζουμπούλια
όλη μέρα περιμένει.
Ένα πρωινό με τρικυμία
ο αέρας μύριζε βρεγμένα ζουμπούλια
Σαν ζουμπούλια η άνοιξη μυρίζει
με σχέδια για το μέλλον
στο φάσμα του τρόμου.

Κλέισαμε το παράθυρο
τα ζουμπούλια μαράθηκαν
και το φεγγάρι έφυγε γι’ αλλού.

Είναι εντυπωσιακό πως τα παιδιά δύνανται να γράψουν πολύ ενδιαφέροντα στιχουργήματα, αποδεικνύοντας εκ νέου πως μπορούν να παίξουν με τις λέξεις, φτιάχνοντας στίχους αναπάντεχους. Για παράδειγμα ο στίχος τραγουδούσε τραγούδια χάροντα ή τα μήλα της αυλής που συγκρατούν το υποκείμενο απ’ το να πάει στα καράβια, εκπλήσσουν:

ΤΑ ΜΗΛΑ

Μάνα να πάω στα καράβια
ή να μην πάω τελικά;
Εκείνο που με κρατάει
είναι τα μήλα στην αυλή
τα μήλα τα μεγάλα, τα μοσχομύριστα
που ονειρεύομαι να τρώω.

Το σκυλί και το κορίτσι

Το κορίτσι κάρφωσε το βλέμμα του στον δρόμο
σ’ ένα σκυλί που περίμενε μόνο του.
Δείχνει με το χέρι της τον σκύλο
και λέει πως γελάστηκε.
Ένας ναύτης που πέρναγε από ΄κει
το πήρε και της το έδωσε.
Τραγούδούσε τραγούδια χάροντα
και το πήγαινε στο πάρκο με χαρά.

Αξίζει να αφιερωθεί ικανός χρόνος στη διδασκαλία της λέξης και των δημιουργικών συσχετισμών της με άλλες, καθώς πέρα από την παρατήρηση του δομικού υλικού, ο μαθητής έρχεται σε παράλληλη επαφή με έννοιες που θα αναπτυχθούν με μεγαλύτερη σαφήνεια κατά την πορεία των μαθημάτων, όπως: εκφραστικά μέσα, μεταφορά, παρομοίωση, προσωποποίηση, ρυθμός, στίξη, σύμβολα, εικονοποιία, προσωπείο, αφηγηματικές φωνές και ό,τι άλλο φέρουν στο προσκήνιο οι εκάστοτε μαθητικές δοκιμές. Η διδασκαλία της δημιουργικής γραφής οφείλει να εκτιμά και να αξιοποιεί το αυθόρμητα προκύψαν, αλλά θα πρέπει ταυτόχρονα να ακολουθεί έναν επιστημονικό και εκπαιδευτικό σχεδιασμό και να αποπνέει την αίσθηση της εξελικτικής πορείας.

δρ Αλίκη Συμεωνάκη
Φιλόλογος, ΜΑ, Εκπαιδευτικός
1ο Πειραματικό ΓΕΛ «Μανόλης Ανδρόνικος»
alicesym@gmail.com

 

Αλίκη Συμεωνάκη
Η Ποίηση ως Δημιουργική Γραφή – Μια νεανική πρόκληση

α) Περί Ποιητικής
Η συζήτηση για την ουσία, τη λειτουργία και την χρησιμότητα της ποίησης κρατεί από χρόνους αρχαιοτάτους. Ας μας επιτραπεί η υπεραπλουστευτική σκέψη, πως, αν δεν ήταν σημαντική για τον άνθρωπο η ποίηση, δεν θα είχαν ασχοληθεί μαζί της οι αρχαίοι. Δε θα καθόταν οι άνθρωποι να χάνουν τον καιρό τους γράφοντας τραγωδίες, ούτε φιλόσοφοι του διαμετρήματος του Αριστοτέλη και του Πλάτωνα να συζητούν επί μακρόν και να διδάσκουν τους νεώτερους πραγματευόμενοι την ποιητική τέχνη, ή να συμπυκνώνουν ιστορία, αξίες, ιδεολογίες και παν το θείον και ανθρώπινον σε μια Ιλιάδα. Οι αρχαίοι Έλληνες στέγασαν στην ποίηση τον πολιτισμό τους. Και κάθε πολιτισμός έκανε το ίδιο.

Όντας υπεραπλουστευτική η προηγούμενη παρατήρηση, αγνοεί το γεγονός ότι δεν ασχολήθηκαν οι αρχαίοι με την ποίηση. Η ποίηση ασχολήθηκε μαζί τους. Οι αρχαίοι έγραψαν ποίηση, γιατί δεν θα μπορούσε να είχε γίνει αλλιώς. Ο άνθρωπος φέρει φυσικές δυνατότητες και είναι χαρακτηριστικό του εμβίου όντος να αναπτύσσει τις δυνάμεις του. Η ποίηση είναι προνόμιο, όπως και ο λόγος. Το να αρνηθείς στον άνθρωπο επομένως την καλλιέργεια των δυνατοτήτων του ισοδυναμεί με κάποιου τύπου ακρωτηριασμό. Όπως δηλώνουν οι Strachan και Terry (2011:174-5) το να γράψει κανείς ένα ποίημα είναι, για πολλούς ανθρώπους, η μεγαλύτερη επιβράβευση από οποιαδήποτε άλλη προσπάθεια στον χώρο της τέχνης.

Ο ίδιος ο Αριστοτέλης μάς λέει πως η ποίηση έχει την ρίζα της σε ενστικτώδεις τάσεις της ανθρώπινης ψυχής, και ακόμη και ο Πλάτων, παρά τις φιλοσοφικού και παιδαγωγικού περιεχομένου αντιρρήσεις του για την παρουσία της ποίησης στην Πολιτεία του, υπήρξε ένας ποιητής. Γιατί ποιητής είναι αυτός που μιλάει έτσι: «Άστρο μου, που βλέπεις τ’ άστρα, αχ και να ΄μουν ο ουρανός να μπορώ να σε βλέπω με χίλια μάτια» (Wilamowitz-Moellendorff, 1920/2005:509).

Οι προσπάθειες να οριστεί η ποίηση δεν μπορούν ασφαλώς να καταγραφούν. Άλλοτε εκφράζουν αφηρημένες αποτιμήσεις (δεισιδαιμονίες: η ποίηση της ζωής, Goethe), άλλοτε συγκινούν με τον λυρισμό τους (αν άφεση δεν είναι η ποίηση, -ψιθύρισε μόνος του- τότε, από πουθενά μην περιμένουμε έλεος, Ρίτσος), άλλοτε την προσεγγίζουν επιστημονικά (μια μυθοπλασία, μια λεκτικά εφευρετική δήλωση ηθικού τύπου, κατά την δημιουργία της οποίας αποφασίζει ο ποιητής πού τελειώνει η κάθε σειρά και όχι ο εκδότης ή ένας ηλεκτρονικός κειμενογράφος, Eagleton), άλλοτε αναζητάται συγκριτικά η ουσία της (ποίηση είναι η πιο πυκνή μορφή προφορικής έκφρασης, Pound), άλλοτε το δομικό της υλικό (η ποίηση δε γίνεται με αισθήματα, ούτε με ιδέες, αλλά με λέξεις, Mallarmé), άλλοτε υπογραμμίζονται τεχνικά χαρακτηριστικά της (το ποίημα μπορεί να μην έχει μέτρο, το ποίημα μπορεί να μην έχει ρίμα, το ποίημα μπορεί να μην έχει νόημα -αλλά προς Θεού, όχι κι όλα αυτά μαζί στο ίδιο ποίημα!, V. Soloukhin), και άλλοτε ξαφνιάζουν με τις ορθοπεταλιές στο διφορούμενο (η ποίησις είναι ανάπτυξις στίλβοντος ποδηλάτου, Εμπειρίκος). Συνήθως φωτίζουν μία πτυχή της (ποίηση είναι ένα γεγονός παραδομένο στην φαντασία, McCuen), σχεδόν πάντα λείπει κάτιˑ και οι ωριμότερες προσεγγίσεις ομολογούν ότι είναι πιο εύκολο να πεις τι δεν είναι ποίηση: «Η άποψη πως [η Ποίηση] είναι μετάφραση της ψυχικής κατάστασης του ποιητή, είτε πως αποτελεί απόρροια των συνθηκών, ταπεινώνει την ποίηση, γιατί την παρουσιάζει ως βαστάζο αλλότριων πραγμάτων. Δεν θέλω να πω με αυτό πως η ποίηση δεν είναι κάτι άλλο από όλα όσα της αποδίδουν -ή και όλα όσα της αποδίδουνˑ απλά, υπογραμμίζω ότι το σκοτάδι, η ερημιά και η φτώχεια δεν κάνουν μόνα τους τον κλέφτη…» (Μίμης Σουλιώτης, 2010:17).

Οι οπτικές είναι πολλές, ο καθένας θεάται από διαφορετική γωνία (και η Ποίηση πάντοτε είναι μία όπως ένας είναι ο ουρανός. Το ζήτημα είναι από πού βλέπει κανείς τον ουρανό. Εγώ τον έχω δει από καταμεσίς της θάλασσας, Ελύτης).  Έτσι η συζήτηση αυτή, με όλο της το ενδιαφέρον, καθίσταται εκ προοιμίου άκαρπη από απόψεως ορισμού, γιατί ισχύει ο τρόπος με τον οποίον παρέφρασε τον Valéry ο Γιώργης Παυλόπουλος: «Αν ένα πουλί μπορούσε να πει με ακρίβεια τι τραγουδάει, γιατί τραγουδάει, και τι είναι αυτό που το κάνει να τραγουδάει, δεν θα τραγούδαγε», είπε ο Valéry, και ο Παυλόπουλος επαναδιατυπώνει λέγοντας: «Αν ένας ποιητής μπορούσε να πει με ακρίβεια τι γράφει, γιατί γράφει και τι είναι αυτό που τον κάνει να γράφει, δεν θα έγραφε. Κι εγώ τώρα δεν ξέρω να σας πω τι είναι Ποίηση και γιατί γράφω ποιήματα. Πολύ περισσότερο δεν ξέρω να σας πω σε τι μας βοηθάει η Ποίηση και ποιος είναι ο σκοπός της». Όλα αυτά και πολλά άλλα που δεν δύνανται να χωρέσουν εδώ, φωτίζουν στοιχεία της τέχνης ή την οπτική του συγκεκριμένου δημιουργού για την τέχνη του, αλλά θα συνεχίζουν να λέγονται τόσον αενάως, όσον και η ανάπτυξις στίλβοντος ποδηλάτου. Είναι τρόπον τινά οξύμωρον να οριστεί η ποίηση. Μη ματαιοπονείς. Εγώ δεν ορίζομαι! θα μπορούσε να πει η Ποίηση, παραλλάσσοντας τον ποιητή Κώστα Μόντη.

Ξέρουμε όμως τι είναι ποίηση. Τόσο καλά που δεν μπορούμε να το ορίσουμε με λέξεις, όπως δεν μπορούμε να ορίσουμε την γεύση του καφέ, το κόκκινο ή το κίτρινο χρώμα, ή την έννοια του θυμού, της αγάπης, του μίσους, της ανατολής, του ηλιοβασιλέματος, ή της αγάπης μας για την πατρίδα μας (Jorge Luis Borges, 2006:31). Το 1833 ο John Stuart Mill το διατύπωσε εύγλωττα: η διάκριση μεταξύ της ποίησης και της μη ποίησης, είτε εξηγηθεί είτε όχι, είναι πασιφανήςˑ και εκεί που όλοι βλέπουν διαφορά, υπάρχει διαφορά. Πολλές έννοιες είναι συγκεχυμένες, οι διαφορές όχι.

Ξέρουμε επομένως πολύ καλά τι δεν είναι η ποίηση, από τι διαφέρει, πότε είναι παρούσα. Όπως ομολογεί ο Ηοusman (1933:15), όταν του ζητήθηκε να δώσει έναν ορισμό της ποίησης, είπε πως αδυνατεί, πως αναγνωρίζει την ποίηση μόνον από τα συμπτώματα που προκαλεί. Όπως για το αλάτι -μια λευκή ουσία στο μάτι από τις πολλές που υπάρχουν- κανείς δεν μπορεί να πει με βεβαιότητα ότι πρόκειται για αλάτι αν δεν το φέρει στο στόμα, έτσι και η ποίηση αγγίζει με έναν ειδικό και αναγνωρίσιμο τρόπο, όταν έρθει σε επαφή με τον αναγνώστη ή τον ακροατή. Και ο τρόπος αυτός είναι η μετάδοση του αισθήματος, η δόνηση του αναγνώστη από ένα αίσθημα που ανταποκρίνεται στο αίσθημα του δημιουργού. Κατ’ αυτόν τον τρόπο ο Ηοusman χτίζει για μας τις συνέπειες της ποίησης, την επενέργειά της, και έτσι η ποίηση καθίσταται εμπειρικό ζητούμενοˑ εξ ου και το πλήθος των υποκειμενικών ορισμών.

Το υπο-κειμενικό υπογραμμίζεται αν σκεφτούμε ότι οποιαδήποτε σκέψη, εντύπωση, οτιδήποτε περάσει στον άνθρωπο σαν σύλληψη, φαντασία, βίωμα, πληροφορία, μπορεί να μετουσιωθεί σε ποίηση, αν υπάρχει ένα φίλτρο χαράς, πόνου, οίκτου, τρυφερότητας, πίστης, θαυμασμού, δέους, μίσους ή τρόμου. Ποίηση είναι μια εξομολόγηση του αισθήματος στον εαυτό του κατά μόνας, με την ενσάρκωση της ύπαρξής του μέσα από τα προσφορότερα για την πλησιέστερη αναπαράστασή του σύμβολα, με το ακριβές σχήμα που είχε ο ποιητής στο νου του (Mill, 1833).

Εν πρώτοις επομένως, η ποίηση στηρίζεται στην προσωπική έκφραση, στην λεκτική εξωτερίκευση των έσω. Μπορεί κανείς να περιγράψει, να ξεδιαλύνει μια θολή ιδέα, να αιχμαλωτίσει μια στιγμή, να εκφράσει όλο το φάσμα των ανθρωπίνων αισθημάτων. Αλλά και να διασκεδάσει, να περιπαίξει, να σατιρίσει, να ενοχλήσει, να αγωνιστεί, να ξεσηκώσει, να διαμαρτυρηθεί, να προβληματίσει, να φιλοσοφήσει, να ονειρευτεί, να διεισδύσει στις πιο σκοτεινές πλευρές του υποσυνείδητου.

Ταυτοχρόνως το ποίημα είναι ένα οργανικό δέσιμο επιμέρους ζωντανών μελών, κυβερνούμενο από ένα και μόνον πνεύμα. Τα ζωντανά μέρη είναι οι λέξεις, οι εικόνες, οι ρυθμοί. Και πνεύμα είναι η ζωή που κατοικεί μέσα τους, ώστε να μπορούν να συλλειτουργούν. Δεν είναι εύκολο να ορίσει κανείς ποιο προηγείται, τα μέλη ή το πνεύμα. Αλλά αν κάποιο από τα μέρη είναι νεκρό, αν κάποιες λέξεις, ή εικόνες ή ρυθμοί δεν ζωντανεύουν όπως πρέπει όταν τα διαβάζεις, τότε το πλάσμα είναι ακρωτηριασμένο και το πνεύμα νοσεί. Αν όλες μας οι αισθήσεις είναι συγκεντρωμένες σ’ αυτό που θέλουμε να πούμε, τότε οι λέξεις ξέρουν και φροντίζουν τον εαυτό τους, αλλιώς σκοτώνουν η μια την άλλη (Hughes, 1967:17).

Επιπλέον, η ποίηση παρέχει την δυνατότητα ορισμού, ονοματοθεσίας, κατονόμασης. Ο ποιητής είναι ένας ονοματοποιός, δηλώνει ο Emerson, ένας γλωσσοπλάστης. Επαναφέρει την γλώσσα στην αρχική της πηγή (Borges, 103). Μάλιστα, κατά τον T.S. Eliot (1933:144-145), η εμβρυακή κατάσταση στην οποία βρίσκονται τα αβάπτιστα νοήματα που βασανίζουν και απορροφούν τους επίτοκους ποιητές, οδηγεί σταδιακά στην γένεση, και ως εκ τούτου στην λύτρωση. Το ακατανόμαστο χάος ξορκίζεται και τίκτει το ποίημα. Και το ποίημα αποτελεί το όνομά του τώρα. Τώρα δεν το λένε χάος. Αυτές οι λέξεις, με αυτήν την σειρά, ανακουφίζουν δια της δυνατότητας που παρέχουν στην έκφραση. Όπως λέει ο Σεφέρης, στερνός σκοπός του ποιητή δεν είναι να περιγράφει τα πράγματα, αλλά να τα δημιουργεί ονομάζοντάς τα. Κι αυτή είναι και η πιο μεγάλη χαρά μου.

Στην περίπτωση αυτού του γραψίματος η δύναμη που ωθεί στην λεκτική και ηχητική απεικόνιση των έσω είναι κραταιά. Ο παθών τελεί υπό την επήρεια μιας ισχυρής αναγκαιότητας. Υποκύπτει στην ανάγκη του για λέξεις. Είναι ως εκ τούτου φυσικό σε εποχές που ο άνθρωπος βρίσκεται έντονα υπό την επήρεια παθών και παθημάτων, του έρωτα, του πόνου, της εφηβείας, το χάος να εκφράζεται εντονότερα, και εντονότερα να καλεί για την μορφο-ποίησή του.

Η ποίηση επομένως είναι μια έννοια και μια ενέργεια, αυτή της ποιήσεως, άρα κάτι ποιείται υπό τινος. Ο ποιητής κατασκευάζει την απεικόνιση μιας υπαρκτής ή φαντασιακής στιγμής, μιας σκέψης, ενός συναισθήματος. Ως καλλιτέχνης έχει στα χέρια του υλικό, τις λέξεις, μόνο που πρέπει να ανασυρθούν οι κατάλληλες και να διευθετηθούν στην σωστή σειρά. Συχνά μάλιστα η λεξιθηρία στηρίζεται σ’ έναν εγκεφαλικό ερεθισμό που φτάνει ως την λεξιπλασία.

Αυτό σημαίνει ότι κάθε φορά που λέγεται κάτι, επιλέγεται να ειπωθεί και να αρθρωθεί δια μέσου ενός συγκεκριμένου λεκτικού. Διαφορετικοί άνθρωποι κάνουν διαφορετικές επιλογές, ζουν διαφορετικές στιγμές και περιστάσεις, κάνουν διαφορετικές λεκτικές συσχετίσεις. Αναλογικά, το ίδιο συμβαίνει και στο σκάκι: ένα σύνολο κανόνων και ένα περιορισμένο οπλοστάσιοˑ κι όμως κάθε παρτίδα είναι διαφορετική, με μια εις το άπειρο σχεδόν προσφερόμενη δυνατότητα για κινήσεις και επιλογές. Έτσι συμφύρονται και στην ποίηση οι γλωσσικοί κανόνες και οι λέξειςˑ οι επιλογές είναι αμέτρητες. Σ’ αυτό επιπλέον προστίθεται η δυνατότητα του ποιητή να νοηματοδοτήσει τις έννοιες και τις λέξεις με τον δικό του τρόπο ˑ συχνά τον πιο απλό.

Ο ποιητής John  Dryden σε κείμενο του 1668 θεωρεί ότι η ποίηση συντίθεται με την πιο απλή γλώσσα και ότι περισσότερο προκαλεί τον θαυμασμό η σκέψη, όταν ενδύεται λόγια απλά. H ποίηση δεν πρέπει να απομακρύνεται πολύ από την καθημερινή γλώσσα, αυτήν που ακούμε και μιλάμε. Η γλώσσα, υπενθυμίζει ο Borges (2006:104), δεν είναι επινόηση ακαδημαϊκών ή φιλολόγων: περισσότερο διαμορφώθηκε με τον καιρό, από χωρικούς, ψαράδες, κυνηγούς και καβαλάρηδες. Δεν προήλθε από τις βιβλιοθήκεςˑ προήλθε από τους αγρούς, από τη θάλασσα, από τα ποτάμια, από τη νύχτα, από την αυγή…

Αυτή είναι μια συνήθης παρανόηση στον χώρο της εκπαίδευσης -και όχι μόνον- αναφέρει ο  Scannell, η εντύπωση δηλαδή πως το ποίημα οφείλει να  αποπνέει μεγάλες αλήθειες της ζωής με ένα λεκτικό υψιπετές, αρχαΐζον, υψηλού γλωσσικού ήθους (1987:204). Η γλώσσα είναι κάτι το φυσικό, άρα είναι φυσικό να εκφράζεται φυσικά. Δεν κάνεις την γλώσσα δική σου μαθαίνοντας γι’ αυτήν σχετικές θεωρίες, λέει ο Χρίστος Τσολάκης. Ούτε φτάνουν η γραμματική και το συντακτικό. Αυτά μιλούν για τη γλώσσα. Την ουσία του λόγου την κατακτάς, όταν του παραδίνεσαι, όταν βυθίζεσαι στον απύθμενο θησαυρό του.

β) Δημιουργική γραφή ποιητικού κειμένου – γιατί οι νέοι

Μιλώντας για πηγαία αισθήματα και απλή-καθαρή γλώσσα, είναι φυσικό να στραφούμε στη νεαρή ηλικία και τη νεανική-μαθητική ποίηση. Σ’ αυτόν τον δημιουργικό δρόμο της ποιητικής γραφής ακολουθούμε τις αριστοτελικές οδηγίες, δια των οποίων τέχνη και επιστήμη συναρθρώνονται σε όλον, και ως εκ τούτου συμπυκνώνονται στην αναζήτησή μας η γνώση που παράγει γραφή και η γραφή που ωριμάζει ανα-γνώστες.

Άλλωστε τα παιδιά έχουν εκ φύσεως συγγένεια με τον στίχο, το τραγούδι, τα λογοπαίγνια, τα ανέκδοτα, τις ομοιοκαταληξίες κ.λπ. Το παιχνίδι με τις λέξεις, η επινόηση κανόνων, τα σχήματα και οι επαναλήψεις, η φαντασία, αυτή η εσωτερική ματιά του παιδιού και του ποιητή είναι πιο κοντά μεταξύ τους απ’ όσο μπορεί κανείς να φανταστεί. Το παιδί, ο τρελός, ο ερωτευμένος και ο ποιητής έχουν την ίδια φαντασία.

Τα παιδιά, λέει ο T.S. Eliot, έρχονται σε επαφή με την ποίηση από πολύ μικρά και δείχνουν ενδιαφέρον που διαρκεί κατά τα πρώιμα αυτά χρόνια. Η πλειοψηφία όμως των εφήβων είναι ικανή να γευθεί τις χαρές της ποίησης με περισσότερη ωριμότητα. Στη νεανική ηλικία ένα ποίημα μπορεί να συνταράξει τον νεαρό αναγνώστη και να μονοπωλήσει το ενδιαφέρον του σε τέτοιον βαθμό, ώστε ο νέος να αισθάνεται ότι το ποίημα ούτε καν υπάρχει έξω από αυτόν. Συχνό φαινόμενο σε τέτοιες περιπτώσεις είναι η συνήθεια το παιδί να προσπαθεί να γράψει στίχους που στην ουσία αποτελούν μίμηση αυτού που το συγκίνησε. Σε ένα τρίτο πιο ώριμο στάδιο αναπτύσσεται μια αυτονομία στον χειρισμό του ποιήματος, και το υποκείμενο σταματά να ταυτίζεται με ένα ποίημα ή με έναν ποιητή (1933:32-34).

Από τη μια λοιπόν η πλούσια σε αισθήματα εφηβεία και από την άλλη η παρατήρηση του T.S. Eliot ότι στη νεαρή ηλικία οι ιδέες είναι αυθεντικές (1953:3) δίνουν ένα περιβάλλον κατάλληλο για την αναζήτηση ποιητικής έκφρασης. Η λυρική ή η δραματική έκφραση, μαζί με την παιγνιώδη κατασκευαστική διάθεση και το χιούμορ, συνεδράζονται στην διάνοια και στον ψυχισμό του εφήβου. Αν θεωρήσουμε ακατέργαστη πρώτη ύλη τα συναισθήματα, τότε οργή, έρωτας, αγωνίες, αθωότητα, μοναξιά, όλα είναι άγαν σε αυτήν την ηλικία, όπως παρατηρεί ο Αριστοτέλης στην Ρητορική  του (1390b13).

Η γεμάτη πάθος καθημερινότητα των εφήβων σχετίζεται με το ποιητικό κείμενο. Οι έφηβοι αναπτύσσουν έντονα πάθη μεταξύ τους, στο παιχνίδι τους, στην σχέση τους με την μουσική, στην κίνηση, στη συζήτηση, στις δραματικές καταστάσεις, στην ανάγκη για ελευθερία. Τα ποιήματα συμπυκνώνουν σκέψεις, αισθήματα και νοοτροπίες με τον ίδιο τρόπο που οι έφηβοι συχνά συμπυκνώνουν την ουσία της ύπαρξής τους σε ένα πάρτυ, ένα τηλεφώνημα, έναν αγώνα ποδοσφαίρου. Η καθημερινότητα των εφήβων είναι τρόπον τινα μια σειρά από ποιήματα (Myers, 1998:262).

O Leonard Clark, ποιητής και επιθεωρητής εκπαίδευσης περιγράφει τα παιδιά ως έχοντα, ανάμεσα σε άλλα χαρακτηριστικά, πλεονάζουσα ζωτικότητα, ανικανοποίητη περιέργεια, διαρκή φυσική κίνηση, εξαιρετική ικανότητα να ανακαλύπτουν, να ρωτούν, να εμπλέκονται και να απορροφώνται. Ταυτόχρονα, έχουν αγάπη για τους ήχους και τις λέξεις και είναι αξιοσημείωτα φιλελεύθεραˑ έχουν γεννηθεί με πολλά φυσικά ταλέντα.Οι έφηβοι δύνανται να έχουν όλα τα παραπάνω, και επιπλέον να είναι και σκληρά, δύσκολα, επαναστατικά, ρομαντικά, εναλλάξ πρόθυμα και φυγόπονα.Ανταποκρίνονται αυτόματα, και πολλές φορές δραματικά, στις εντυπώσεις, και φαίνεται να προσέχουν μικρές λεπτομέρειες, χωρίς προηγούμενη εξάσκηση στην παρατήρηση. Τα ποιήματα για τα μεγαλύτερα αυτά παιδιά οφείλουν να είναι γεμάτα αισθήματα, και να συμβαδίζουν με την ζωή, όπως αυτή πράγματι είναι (φύση, γένεση, θάνατος, αγάπη, έρωτας, άνθρωποι, τόποι, περιστάσεις, δυνατές εικόνες), αλλά και να παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία τεχνικών.

Ο συλλογισμός του Clark είναι απλός: εάν είναι υποχρέωση της εκπαίδευσης να ενδιαφερθεί ώστε τα παιδιά να χρησιμοποιούν και να αναπτύσσουν τις δυνάμεις της γλώσσας και την γνώση της λογοτεχνίας, προκειμένου να καλλιεργηθούν και να ωριμάσουν, τότε είναι καθήκον και προνόμιο της εκπαίδευσης να φροντίσει να γνωρίσουν την ποίηση, γιατί εκεί η γλώσσα εκδηλώνεται στην καλύτερη και πιο δυνατή εκδοχή της. Στο θέμα της γραφής μάλιστα ποιητικού κειμένου, ο Clark λέει πως τα παιδιά έχουν ήδη χριστεί με τον εξοπλισμό των αυθεντικών ποιητών, τον τρόπο τους να βλέπουν τα πράγματα, να αισθάνονται τα πράγματα, να διαβλέπουν συσχετισμούς, όπου φαινομενικά δεν υπήρχαν, να λένε πράγματα με ασυνήθιστο τρόπο. Το κορυφαίο χαρακτηριστικό της ποιητικής έκφρασης των παιδιών είναι ότι αυτή είναι φυσική, απλή, χρωματισμένη από εμφανές αίσθημα, συχνά αιθεροβατώντας ανάμεσα σε δύο κόσμους, και στην καλύτερη εκδοχή, φαίνεται ως να έχει δημιουργηθεί εκείνη την ίδια την στιγμή. Η διαδικασία είναι φυσική, όταν μιλούμε για φυσικές κλίσεις. Αν ξεκινήσεις, ισχυρίζεται ο Hughes, το ποίημα επινοεί τον εαυτό του (1967:90).

Αυτό όμως απαιτεί εκφραστικό όργανο, θέλει γλώσσα. Ο Mill προβλέπει ότι ποίηση θα γράψουν όσοι έχουν ή αναπτύξουν αυθεντικά αισθήματα και η πνευματική κουλτούρα της εποχής τους θα τους προμηθεύσει με την απαραίτητη γλωσσική σκευή. Εκπορεύεται από αυτήν την άποψη η ευθύνη όσων εμπλέκονται με την εκπαίδευση. Τα παιδιά έχουν αυθεντικά αισθήματα. Η αλήθεια και τα αισθήματα είναι το ένα απαραίτητο στοιχείο για την ποίηση. Είναι όμως ευθύνη και η διάσωση της καθαρότητας των αισθημάτων και η παροχή περιβάλλοντος για περαιτέρω καλλιέργεια, γλωσσικής υποστήριξης και τεχνικών εργαλείων. Η κωδικοποίηση και η αποκωδικοποίηση γίνεται πάντα δια της γλώσσας, μιας γλώσσας που μοιράζεσαι με άλλους (Eagleton, 2007:33). Είναι σημαντικό να μάθει το παιδί να εκφράζει το δια-νόημά του, να το ονοματίζει, να τακτοποιεί το εσωτερικό χάος. Δεν χρειάζεται περίτεχνη και πομπώδης εκφοράˑ αντιθέτως, κρίνεται αποφευκτέα. Ο Rilke λέει στα γράμματά του σ’ έναν νέο ποιητή, σκύψτε σε κείνα που σας προσφέρει η καθημερινότητα.[…] Τα πράγματα που σας περιτριγυρίζουν, τις εικόνες των ονείρων σας και τις πηγές των αναμνήσεων σας (1929:19).

Τα οφέλη είναι πολλαπλά. Εκτείνοντας τα όρια της έκφρασης η ποίηση εκτείνει τα όρια της σκέψης. Οι ποιητές αρθρώνουν ιδέες και αισθήματα, ώστε να διασαφηνίζονται και τα δύο (Parini, 2008:8). Φιλόσοφοι και γλωσσολόγοι έχουν γράψει εκτενώς για τον ρόλο της γλώσσας στην διαμόρφωση της σκέψης και η ποίηση προσφέρει σε τούτο στέρεη εκπαίδευση. Χωρίς την ποίηση δεν συνειδητοποιεί ποτέ κανείς τις δυνατότητες-συναισθηματικές και διανοητικές- που παρέχει η ζωή. Η ποίηση είναι μια εμπειρία που τέρπει και ανταμοίβει, ανταποκρινόμενη στην φυσική κλίση των παιδιών. Αναπτύσσει αγάπη για τον ήχο και την δύναμη της γλώσσας, βοηθά να βλέπει κανείς τα πράγματα διαφορετικά, να αντιλαμβάνεται καλύτερα τον εαυτό του και τους άλλους και να αξιολογεί την ανθρώπινη εμπειρία. Σε εποχές που ο κόσμος, περίπλοκος όπως είναι, δημιουργεί σύγχυση και τρόμο, η ποίηση δεν προσφέρει απλώς ένα καταφύγιο, αλλά την ίδια την δυνατότητα να επεξεργαστεί κανείς τον κόσμο αυτόν. Όπως είπαμε και πριν, να τον κατονομάσει.

Για τον Pendleton, σκοπός της διδασκαλίας της ποίησης είναι να καταστήσει τους μαθητές ικανούς εκτιμητές, καθώς θεωρεί την εκτίμηση συναισθηματική αντίδραση οδηγημένη από τον νου. To 1924, ο Pendleton λέει το εξής προβλέποντας το μέλλον: τελευταίο σημείο για μένα και τελικός στόχος θα ήταν η δημιουργία ποίησης, η πραγματική σύνθεση ποιημάτων από τους μαθητές. Οι μαθητές μπορούν να το κάνουν εντυπωσιακά καλά. Θα μπορούσαν να γράψουν κάποιους παρένθετους στίχους, στίχους που ο ποιητής θα μπορούσε να είχε γράψει, αλλά δεν έγραψε. Μετά πρέπει τα παιδιά να αφεθούν να διαβάσουν στην τάξη το κείμενό τους. Και το τελικό στάδιο, να γράψουν ποίηση δική τους, ένα αυθεντικό κομμάτι τέχνης. Έχω δει εκπληκτική ποίηση από μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σήμερα έχουμε πλέον εμπειρία της μαθητικής ποίησης και μπορούμε να δικαιώσουμε τον Pendleton: ναι, έχουμε δει εκπληκτική ποίηση από μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Κινούμενοι σε αυτό το πνεύμα, υπερασπιζόμαστε την διδασκαλία των απαραίτητων τεχνικών, με την εκτίμηση ότι η ύπαρξη ποιητικών νόμων καθιστά τα πράγματα ευκολότερα και επιθυμητά, και δεν αντιφάσκει αυτή η διδασκαλία με την ποιητική ελευθερία. Μοιάζει το σκεπτικό μας με ένα παράδειγμα που φέρνει η Womelsduff στο ενδιαφέρον άρθρο με τίτλο The Paradox of Structure and Freedom: An Experiment in Writing Poetry. H Womelsduff (2005:23) υποστηρίζει πως μια συγκεκριμένη προορισμένη δομή βοηθά τους μαθητές να σκεφτούν και να γράψουν δημιουργικά, και προς επίρρωσιν του ισχυρισμού της φέρνει ως παράδειγμα ένα πείραμα που είχε λάβει χώρα σε αυλές σχολείων, καθώς είχε θεωρηθεί πως οι αυλές δεν θα έπρεπε να περικλείονται με κιγκλιδώματα, γιατί έτσι περιορίζεται η δημιουργικότητα των παιδιών. Αποδείχτηκε ότι τα παιδιά έπαιζαν πολύ πιο περιορισμένα μετά την αφαίρεση των κιγκλιδωμάτων και ότι απλώς συγκεντρώνονταν στο κέντρο της αυλής. Κατ’ αναλογίαν, υπόστηρίζει η Womelsduff, η συγκεκριμένη οδηγία, η ύπαρξη στο ποιητικό ζητούμενο ξεκάθαρων περιορισμών από πλευράς δομής ή φόρμας ενθαρρύνει τους μαθητές, τους ορίζει κατανοητές παραμέτρους και αυτό τους διευκολύνει. Η απόλυτη ελευθερία στο ποίημα θα οδηγήσει στην αρχή σε τετριμμένα και αδιάφορα κείμενα. Η ελευθερία θέλει ωριμότητα, για να ξέρει κανείς τι μπορεί να κάνει μ’ αυτήν. Σήμερα είμαι εντελώς βέβαιος ότι ο ελεύθερος στίχος είναι πολύ πιο δύσκολος από τις έμμετρες και κλασικές μορφές. Η απόδειξη -αν χρειάζεται τέτοια- είναι ότι η λογοτεχνία ξεκινάει με τον έμμετρο στίχο (Borges:138). Ο ορισμός του Thomas Hardy για την ποίηση emotion put into measure (αίσθημα προσαρμοσμένο στην μετρική μονάδα) καταφέρνει με εξαιρετική λακωνικότητα να συνδέσει περιεχόμενο (emotion) και τεχνική (measure).

Συνοψίζοντας, ο νέος ανθρωπος χάνεται στα μονοπάτια της ποίησης από έφεση και ταλέντο με το οποίο η γλωσσική και συναισθηματική του αθωότητα τον προικίζει. Είτε αντιμετωπιστεί η ποίηση ως έκφραση συναισθημάτων, βιωμάτων, ιδεών, είτε ως παιγνιώδης λεκτική κατασκευή, η από ιδιοσυγκρασίας ροπή του νέου στην εκφορά πρωτότυπου και αυθόρμητου ποιητικού λόγου επιβάλλεται να ενθαρρυνθεί και να αναπτυχθεί. Έτσι, η διδασκαλία της ποίησης θα πρέπει να στρέφεται στην παροχή γλωσσικού υλικού, ερεθισμάτων, τεχνικών που προσφέρουν στο αυθόρμητο νεανικό ποτάμι κοίτη και διαδρομή, να στρέφεται, εν ολίγοις, στην δημιουργική ποιητική γραφή, γιατί το συναίσθημα χωρίς τεχνική είναι απλώς ημερολόγιο (Sedgwick, 1987:118). Ο στόχος διατυπώνεται εύγλωττα από τον Μίμη Σουλιώτη: Αποκρυπτογραφούμε τη μορφή και τους ιδεολογικούς κώδικες του ποιητικού κειμένου, για να το αποκαλύψουμε. Τούτο είναι ωστόσο ο μισός επιστημονικός δρόμοςˑ ο άλλος μισός είναι να μπορούσαμε να παραγάγουμε ποιήματα ισάξια με τα αναλυθέντα (2010:18).

Στη νεανική ιδιοσυγκρασία δεν αρέσει να αποτυγχάνει. Ο νεανικός εγωισμός ξέρει να αντιμετωπίζει τις προκλήσεις. Και αν ισχύει ότι οι μεγαλύτεροι εγωιστές είναι οι ποιητές, όπως αναρωτιέται ο Magee Τι μπορεί να είναι πιο εγωιστικό, πιο ασύστολο, από το να έχεις την απαίτηση να διαβάζονται οι στίχοι σου; (2011:115-116), τότε οι νέοι ποιητές μετατρέπουν τον νεανικό εγωισμό σε ποιητικό εγωισμό και αναμένουν να διαβαστούν, όχι με επιείκεια και θυμηδία, αλλά με επίγνωση ότι συμβάλλουν με τον τρόπο τους στην λογοτεχνία του τόπου τους. Χωρίς υψιπετείς εξάρσεις, θυμίζουμε πάλι τον T.S Eliot: Ο λαός που παύει να ενδιαφέρεται για την λογοτεχνική του κληροδότηση εκβαρβαρίζεταιˑ ο λαός που σταματά να παράγει λογοτεχνία σταματά να εξελίσσεται σε σκέψη και ευαισθησία (1933:15).

δρ Αλίκη Συμεωνάκη
Φιλόλογος, ΜΑ, Εκπαιδευτικός
1ο Πειραματικό ΓΕΛ «Μανόλης Ανδρόνικος»
alicesym@gmail.com

 

Κ. Νικηφορίδου
μεταφορά [metaphor]

Η πρώτη μελέτη του φαινομένου ανάγεται στον Αριστοτέλη που αντιμετωπίζει τη μεταφορά ως είδος υπόρρητης σύγκρισης (παρομοίωσης ) βασισμένης σε προϋπάρχουσες ομοιότητες (π.χ. Η καρδιά του είναι πέτρα = Η καρδιά του είναι σαν πέτρα). Από εκεί ξεκινάει η λεγόμενη κλασική παράδοση που βλέπει τη μεταφορά ως απλό σχήμα λόγου ή διακοσμητική προσθήκη στην κυριολεκτική γλώσσα. Άμεση συνάρτηση της προσέγγισης αυτής είναι η παραδοχή ότι κάθε μεταφορική διατύπωση μπορεί να αντικατασταθεί από κυριολεξία με την ίδια σημασία. Ο ακροατής/αναγνώστης αναγνωρίζει τη μεταφορά ακριβώς λόγω της απόκλισής της από την κυριολεξία και προσπαθεί να ανασκευάσει τη σημασία ανατρέχοντας πάντα στις κυριολεκτικές σημασίες των εμπλεκόμενων όρων και στη σημασιακή σύγκρουση που προκαλεί η μεταφορική τους χρήση. Η ερμηνεία λ.χ. της έκφρασης Η ελπίδα πέθανε προϋποθέτει την αναγνώριση από τον ακροατή της ασυμβατότητας των σημασιολογικών χαρακτηριστικών [μη ζωντανό], που χαρακτηρίζει την έννοια «ελπίδα», και [ζωντανό], που χαρακτηρίζει το υποκείμενο του «πεθαίνω», καταλήγοντας στη σημασία «η ελπίδα δεν υπάρχει πια».

Η επισήμανση του Black ότι η μεταφορά είναι γνωσιακό εργαλείο επανέρχεται συστηματικά στο ρεύμα της γνωσιακής γλωσσολογίας που αναβαθμίζει τη μεταφορά από τρόπο έκφρασης σε τρόπο σκέψης. Το έργο των Lakoff και Johnson επιδιώκει να ανατρέψει ουσιαστικά τη θέση ότι η μεταφορά υποκαθιστά απλώς μια κυριολεξία που έχει την ίδια σημασία. Εφόσον η μεταφορική έκφραση αντανακλά έναν ιδιαίτερο τρόπο σκέψης δεν μπορεί να αντικατασταθεί, τουλάχιστον χωρίς σημαντική απώλεια νοήματος, από μη μεταφορική. Ως ιδιαίτερος τρόπος σκέψης η μεταφορά δομεί τις συλλογιστικές διαδικασίες και επιδρά στη συμπεριφορά, ενώ η μετακίνηση της έμφασης από το γλωσσικό στο γνωσιακό επίπεδο φέρνει ακριβώς στο προσκήνιο την έκταση των μεταφορικών αντιστοιχιών στην καθημερινή γλώσσα. Σύμφωνα με τους Lakoff & Johnson (1999, 45) η εννοιακή μεταφορά [conceptual metaphor] είναι ο μηχανισμός που επιτρέπει την πρόσβαση σε μια αφηρημένη έννοια (υποκειμενική εμπειρία) μέσω μιας απτής και συγκεκριμένης (αισθησιοκινητικής εμπειρίας), ενώ η γλώσσα αντανακλά απλώς τη σύλληψη του αφηρημένου μέσω του συγκεκριμένου. Για παράδειγμα, η μεταφορά που επιτρέπει τη σύλληψη του χρόνου ως κινούμενου αντικειμένου (με το μέλλον να κινείται προς τον ομιλητή) παρέχει το κίνητρο για πολλές χρονικές εκφράσεις σε διάφορες ινδοευρωπαϊκές και μη γλώσσες, και συγχρόνως δομεί και καθορίζει τους συλλογισμούς περί χρόνου. Εκφράσεις όπως ΕΡΧΟΝΤΑΙ δύσκολα χρόνια, ΠΑΕΙ καιρός, ΠΛΗΣΙΑΖΕΙ η ώρα, ΦΤΑΝΟΥΝ τα Χριστούγεννα, ΠΕΡΙΜΕΝΩ με ανυπομονησία το μέλλον, Τα χρόνια ΕΡΧΟΝΤΑΙ και ΠΕΡΝΑΝΕ (οι μεταφορές είναι με κεφαλαία) πραγματώνουν γλωσσικά τη συγκεκριμένη μεταφορική αντιστοιχία. Η αντίληψη του παρελθόντος ως χωρικά τοποθετημένου πίσω από τον ομιλητή είναι λογική συνεπαγωγή της ίδιας μεταφοράς (π.χ. Δεν πρέπει να κοιτάς συνέχεια ΠΙΣΩ, τα ΠΕΡΑΣΜΕΝΑ, ΣΤΡΟΦΗ στο παρελθόν κ.ο.κ.). Ο ισχυρισμός των γνωσιακών γλωσσολόγων είναι ότι δεν μπορούμε να σκεφτούμε και να μιλήσουμε για τον χρόνο μόνο κυριολεκτικά, αφού τα εννοιακά και γλωσσικά μας συστήματα είναι μεταφορικά δομημένα σε μεγάλο βαθμό και οποιαδήποτε κυριολεξία για τον χρόνο θα πρέπει να είναι συμβατή με τις όποιες συνεπαγωγές προκύπτουν από τη μεταφορά.

Οι βασικές ιδιότητες της εννοιακής μεταφοράς είναι α) η συμβατικότητα, αφού αποτελεί μέρος του σταθερού εννοιακού (και επομένως και γλωσσικού) συστήματος˙ β) η συστηματικότητα, αφού μια μεταφορική αντιστοιχία μπορεί να εξηγεί την πολυσημία πολλών λέξεων (βλ. το παράδειγμα του χρόνου, που αναφέρθηκε παραπάνω)˙ γ) η«μονοκατευθυντικότητα», δεδομένου ότι κατά κανόνα το αφηρημένο και υποκειμενικό δομείται και εκφράζεται από το απτό και αισθησιοκινητικό, και όχι αντίστροφα˙ και δ) η παραγωγικότητα, αφού ανά πάσα στιγμή η συμβατική μεταφορική αντιστοιχία μπορεί να επεκταθεί σε νέες εκφράσεις (π.χ. η έκφραση Ο χρόνος περνάει σαν βολίδα μπορεί να μην είναι τόσο συμβατικοποιημένη όσο οι προηγούμενες, είναι ωστόσο απόλυτα κατανοητή αφού συνάδει με την υπάρχουσα γενική συμβατική μεταφορά). Η τελευταία ιδιότητα συνιστά και επιχείρημα για τη γνωσιακή υπόσταση της μεταφοράς. Η δυνατότητα παραγωγικής επέκτασης της συμβατικής μεταφοράς σε νέες εκφράσεις δείχνει ακριβώς ότι η μεταφορική αντιστοιχία είναι ενεργή για τους ομιλητές και δεν αποτελεί κατάλοιπο προγενέστερου σταδίου στην ιστορία της γλώσσας. Για τους γνωσιακούς γλωσσολόγους, επομένως, οι συμβατικές καθημερινές μεταφορές δεν είναι «νεκρές», όπως στην αριστοτελική κλασική παράδοση, ενώ οι λογοτεχνικές μεταφορές συνίστανται ακριβώς στη δημιουργική εκμετάλλευση συμβατικών αντιστοιχιών.

Η σύγχρονη έρευνα στρέφεται στον εντοπισμό των πρωταρχικών μεταφορών που ανάγονται σε καθολική πρώιμη εμπειρία και στη μελέτη της νευρωνικής τους πραγμάτωσης στο πλαίσιο των νευροεπιστημών. Αντιστοιχίες όπως ΤΟ ΠΟΛΥ ΕΙΝΑΙ ΕΠΑΝΩ, ΓΝΩΡΙΖΩ ΕΙΝΑΙ ΒΛΕΠΩ, Η ΑΛΛΑΓΗ ΕΙΝΑΙ ΚΙΝΗΣΗ, ΟΙ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΕΙΝΑΙ ΘΕΣΕΙΣ/ΤΟΠΟΘΕΣΙΕΣ, Ο ΧΡΟΝΟΣ ΕΙΝΑΙ ΚΙΝΟΥΜΕΝΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ, ΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΕΙΝΑΙ ΠΡΟΟΡΙΣΜΟΙ, ΟΙ ΑΙΤΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΦΥΣΙΚΕΣ ΔΥΝΑΜΕΙΣ είναι μερικές μόνο από τις πρωταρχικές μεταφορές που έχουν καταγραφεί. Η έμφαση των γνωσιακών γλωσσολόγων στη σωματική, αισθησιοκινητική βάση της μεταφοράς έχει κατακριθεί από ψυχαναλυτικές προσεγγίσεις που εστιάζουν στη βιωματική της διάσταση και στον ρόλο του ψυχισμού στη διαμόρφωση της μεταφορικής σημασίας . Ωστόσο, τόσο η γνωσιακή όσο και η ψυχαναλυτική προσέγγιση συγκλίνουν στην αναβάθμιση του ρόλου της μεταφοράς κατά την εξήγηση των γλωσσικών φαινομένων.

Κ. Νικηφορίδου

http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=38

Περικλής Πολίτης
Εισαγωγή

2.1.1 Εισαγωγή
Η συστηματική μελέτη του κειμένου ή του λόγου [discourse] (συνεχούς, δηλαδή μονολογικού, ή συνομιλιακού), που αποτελούν γλωσσικές οντότητες υψηλότερου επιπέδου από αυτό της πρότασης, ξεκινά από τον προσδιορισμό της ιδιαίτερης φύσης τους, δηλαδή του “υλικού” μέσου ή καναλιού με το οποίο μεταφέρεται από τον συγγραφέα/ ομιλητή στον αναγνώστη/ ακροατή ένα “μήνυμα”. Οι συμβάσεις και οι περιορισμοί του γραψίματος (είτε σε χαρτί είτε στην οθόνη του υπολογιστή) είναι -μαζί με άλλους- παράγοντες διαμορφωτικοί της παραγωγής αλλά και της ερμηνείας του κειμένου, ενώ ανάλογες συμβάσεις και “κανόνες” είναι ρυθμιστικοί παράγοντες του (συνομιλιακού κυρίως) λόγου. Αλλά το γράψιμο και η ομιλία είναι μόνο γενικές κατηγορίες περιγραφής του κειμένου/ λόγου και δεν επαρκούν για μια λεπτομερή διερεύνησή τους.

Συμπληρωματικά, πρέπει να εξετάσει κανείς τις κοινωνικές ή επαγγελματικές ταυτότητες (σε μια συνομιλία γιατρού-ασθενούς, για παράδειγμα, ή σε μια συνέντευξη υπουργού σε δημοσιογράφο ή, ακόμη, σε ένα αυτοβιογραφικό σημείωμα) και τους συνομιλιακούς ρόλους (ας πούμε, ποιος ζητά και ποιος παρέχει μια πληροφορία ή ποιος δίνει και ποιος αποδέχεται ή εκτελεί μιαν εντολή), ταυτότητες και ρόλους που αποδίδουμε στον παραγωγό και τον αποδέκτη ενός “μηνύματος” προφορικού ή γραπτού. Έχει σημασία, λοιπόν, να δούμε ποιος μιλά σε ποιον/ ποιους (ή ποιοι μιλούν σε ποιον/ ποιους) και ποιος γράφει σε ποιον/ ποιους (ή ποιοι γράφουν σε ποιον/ ποιους). Ούτε, όμως, η μελέτη των βασικών συντελεστών μιας επικοινωνιακής δραστηριότητας μας εξασφαλίζει τις αναγκαίες πληροφορίες για τη σύσταση και το περιεχόμενο ενός κειμένου ή λόγου.

Επιπρόσθετα, μπορούμε να μελετήσουμε και την καταστασιακή και πολιτισμική “συνθήκη” που σημαδεύει ένα κείμενο/ λόγο. Ο χώρος και ο χρόνος παραγωγής και πρόσληψης/ ανάγνωσης του λόγου, το θεσμικό ή άτυπο πλαίσιό του, δηλαδή το πόσο προσωπική και οικεία, ή απρόσωπη και ανοίκεια είναι η σχέση ανάμεσα στους συντελεστές ενός “συμβάντος λόγου”, καθώς επίσης και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά του πομπού και του δέκτη, αλλά και οι γνωστικές, συναισθηματικές και άλλες προϋποθέσεις που συνοδεύουν τη “σύνταξη” και ερμηνεία του κειμένου/ λόγου , είναι ορισμένοι από τους εξωγλωσσικούς παράγοντες που υποχρεωτικά ενσωματώνονται σ’ αυτό.

Το κείμενο/ λόγος ως διαμορφωμένο γλωσσικό προϊόν (όπως είναι η περίπτωση του προσχεδιασμένου γραπτού λόγου) ή σε εξέλιξη γλωσσικό προϊόν (όπως είναι η περίπτωση του απροσχεδίαστου συνομιλιακού λόγου) μελετάται κατά βάση με κριτήριο το είδος της πραγματικότητας -αν μπορούμε να το πούμε έτσι- που αναπαριστά. Η απάντηση στο ερώτημα “ποιο είναι τοαντικείμενο ενός κειμένου ή λόγου”, δηλαδή η απάντηση στο ερώτημα για το “τι” ενός κειμένου ή λόγου (σε αντιδιαστολή προς το “γιατί”, τον σκοπό του, που συνδέεται με το γραμματειακό τουείδος, όπως θα δούμε στη συνέχεια), μας οδηγεί στην επικράτεια των τρόπων ή γενών του λόγου. Επειδή κάθε γλωσσική χρήση που εκτυλίσσεται στο πλαίσιο της ανθρώπινης διεπίδρασης ανακλά αναπόφευκτα τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα, η φύση της πραγματικότητας ή, μάλλον, ο τρόπος με τον οποίο το υποκείμενο (ομιλητής/ συγγραφέας) την αντιλαμβάνεται, μπορεί να αποτελέσει κριτήριο ταξινόμησης των γενών του λόγου, δηλαδή των τρόπων γλωσσικής αναπαράστασης του πραγματικού. Με την εμπειρική σύλληψη και απόδοση της πραγματικότητας συνδέονται κατεξοχήν η περιγραφή και ηαφήγηση, ενώ με τη νοητική επεξεργασία της ηεπιχειρηματολογία (αιτιολόγηση/ αξιολόγηση) (Kinneavy 1971).

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/2_1_1/index.html

Περικλής Πολίτης
Περιγραφή

Αντικείµενο των περιγραφικών κειµένων είναι η γλωσσική αναπαράσταση (και ταυτόχρονα η ένταξη µέσα στο οργανικό τους περιβάλλον) αντικειµένων, φαινοµένων ή καταστάσεων πραγµάτων, δηλαδή οντοτήτων µε σχετικά σταθερή ταυτότητα και σύσταση, τις οποίες αντιλαµβανόµαστε καταρχήν µέσω της εµπειρίας, τις επεξεργαζόµαστε νοητικά και εν τέλει επιδιώκουµε (για ποικίλους λόγους, όπως η ενηµέρωση ή γνωστοποίηση, η µεθοδική πληροφόρηση, η επιστηµονική διερεύνηση, η πειθώ κ.ά.) να τις απεικονίσουµε για λογαριασµό του ακροατή ή του αναγνώστη µας. Η περιγραφή είναι “τέχνη” του χώρου και απαντά σε ερωτήµατα του τύπου τι είναι το Χ αντικείµενο, φαινόµενο ή κατάσταση, ποια είναι τα στοιχεία που το συγκροτούν, πώς οργανώνεται στον χώρο, ποια µέθοδο ακολουθεί η οργάνωσή του. [1]

2.1.2.1 Μορφές της περιγραφής
Μπορεί να διακρίνει κανείς δύο είδη περιγραφής ανάλογα µε τον βαθµό εµπλοκής σ’ αυτήν του οµιλητή /συγγραφέα (και ανεξάρτητα από την αυθεντικότητα ή την πλαστότητά της): την αντικειµενική και την υποκειµενική περιγραφή. Στην αντικειµενική περιγραφή, που προσιδιάζει σε κείµενα πληροφοριακά (λήµµατα εγκυκλοπαιδειών, τεχνικά εγχειρίδια, ρεπορτάζ, δελτία καιρού κ.ά.) και επιστηµονικά (περιγραφές οργάνων µέτρησης, ιστορικών τεκµηρίων, ταξινοµήσεις πετρωµάτων, ανατοµικές περιγραφές οργανισµών κ.ά.), η αναπαράσταση γίνεται µε τρόπο που αντιστοιχεί στα πράγµατα. Ο γράφων ή ο οµιλητής αποφεύγει να αναµειχθεί προσωπικά ή να υποδηλώσει τη στάση του απέναντι σε αυτό που περιγράφεται, γεγονός που εξηγεί και την κυριαρχία του τρίτου ρηµατικού προσώπου, του προσώπου που εξαφανίζει το υποκείµενο από το προσκήνιο του λόγου, προκειµένου να αναδειχθεί το αντικείµενο της περιγραφής. Το κείµενό του καταγράφει και αναπαράγει µιαν “αληθινή” (στην πραγµατικότητα, µιαν αληθοφανή) φέτα ζωής, αποκλείοντας σχεδόν τη διατύπωση γνωµών ή την έκφραση συναισθηµάτων. Ακολουθεί παράδειγµα αντικειµενικής περιγραφής (δελτίο πρόγνωσης του καιρού), όπου είναι ευδιάκριτα τα ‘’σήµατα’’ της αναπαραστατικότητας (χρήση τρίτου προσώπου, παθητική σύνταξη, δείξη του χώρου και του χρόνου, χρήση επιστηµονικών όρων, απουσία µεταφορικής γλώσσας):

Αβαθές βαροµετρικό χαµηλό στην Κρήτη κινείται ανατολικά. Ψυχρό µέτωπο στη Ν. Ιταλία κινείται αργά προς την περιοχή µας και θα επηρεάσει αύριο τη ∆υτική, Κεντρική και Βόρεια Ελλάδα. Τοπικές οµίχλες θα σηµειωθούν κυρίως στα ηπειρωτικά. Υψηλές θερµοκρασίες σχεδόν σε όλη τη χώρα.

Στην υποκειµενική περιγραφή, που αφθονεί στη λογοτεχνία, οι λεπτοµέρειες που επιλέγονται συνυπάρχουν µε τα συναισθήµατα που ανακαλεί στον συγγραφέα το αντικείµενο της περιγραφής και γι’ αυτό είναι συχνά επίµονη η παρουσία του πρώτου ρηµατικού προσώπου, του προσώπου που εισάγει στον λόγο τη διάσταση της γλωσσικής υποκειµενικότητας. Στο απόσπασµα που ακολουθεί από τη Ζωή εν τάφω του Στράτη Μυριβήλη (Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α΄ Λυκείου, ΟΕ∆Β 1981), µέσα από µιαν ανθρωποποιητική µεταφορά, ο συγγραφέας προβάλλει πάνω στο περιγραφόµενο αντικείµενο, µια παπαρούνα, τα συναισθήµατα που του ανακαλεί:

Ήταν ένα λουλούδι εκεί! Συλλογίσου. ‘Ενα λουλούδι είχε φυτρώσει εκεί µέσα στους σαπρακιασµένους γεώσακους. Και µου φανερώθηκε έτσι ξαφνικά τούτη τη νύχτα που ’ναι γιοµάτη θάµατα. Απόµεινα να το βλέπω σχεδόν τροµαγµένος. Τ’ άγγισα µε χτυποκάρδι, όπως αγγίζεις ένα βρέφος στο µάγουλο. Είναι µια παπαρούνα. Μια τόσο δα µεγάλη, καλοθρεµµένη παπαρούνα, ανοιγµένη σαν µικρή βελουδένια φούχτα. Αν µπορούσε να τη χαρεί κανένας µέσα στο φως του ήλιου, θα ’βλεπε πως ήταν άλικη, µ’ έναν µαύρο σταυρό στην καρδιά, µε µια τούφα µαβιές βλεφαρίδες στη µέση. Είναι καλοθρεµµένο λουλούδι, γεµάτο χαρά, χρώµατα και γεροσύνη. Το τσουνί του είναι ντούρο και χνουδάτο. ‘Εχει κι ένα κόµπο που δεν άνοιξε ακόµα. Κάθεται κλεισµένος σφιχτά µέσα στην πράσινη φασκιά του και περιµένει την ώρα του. Μα δεν θ’ αργήσει ν’ ανοίξει κι αυτός. Και θα ’ναι δυο λουλούδια τότες! ∆υο λουλούδια µέσα στο περιβόλι του Θανάτου. Αιστάνουµαι συγκινηµένος ξαφνικά ως τα κατάβαθα της ψυχής.

Περιττό να τονιστεί ότι τα δύο αυτά είδη περιγραφής συνιστούν τάσεις µάλλον παρά ξεχωριστές οντότητες, γι’ αυτό και “αναµειγνύονται”, όταν οι επικοινωνιακές ανάγκες το απαιτούν (π.χ. σε ένα λογοτεχνικό δοκίµιο, που δεν είναι καθαρά πληροφοριακό είδος λόγου και όπου η περιγραφή µπορεί να είναι κατάστικτη από τα ίχνη του υποκειµένου). Στη µικρή περικοπή που παραθέτουµε από το δοκίµιο του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου Το πρόσωπο της πολιτείας η περιγραφή ενός τόπου συναντάται µε τα σχόλια του συγγραφέα που την εµβαπτίζουν στην υποκειµενικότητα:

Η Αυστρία είναι µια χώρα γεµάτη γεράνια. Οι κήποι, οι εξώστες, τα περβάζια ανθοβολούν -κόκκινα γεράνια µε ζωντανό πράσινο φύλλο. ‘Οσο δυστυχής κι αν είσαι, εκείνα τα γεράνια µιλούν στην καρδιά σου, ανακουφίζουν, παρηγορούν, στο τέλος κάπως λυτρώνουν.

2.1.2.2. Γνωστικά εργαλεία της περιγραφής
Τα περιγραφικά κείµενα αφθονούν σε εννοιολογικές συσχετίσεις ονοµάτων και επιθέτων, που αποδίδουν µορφικές ή συστατικές ιδιότητες στα περιγραφόµενα αντικείµενα, φαινόµενα ή καταστάσεις πραγµάτων. ‘Αλλοτε τους αποδίδονται χαρακτηριστικές ή/και διαφοροποιητικές ιδιότητες (π.χ. τα θεσµικά χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού συστήµατος), άλλοτε προσωρινές µάλλον παρά διακριτικές ιδιότητες (π.χ. τα χαρακτηριστικά ενός συγκεκριµένου εκπαιδευτικού συστήµατος σε µια δεδοµένη ιστορική στιγµή), ενώ άλλοτε αναπαριστώνται ως στοιχεία συνόλων (π.χ. η ελληνική εκπαίδευση ως παράδειγµα του δασκαλοκεντρικού µοντέλου εκπαίδευσης) ή ως υποσύνολα µιας υπέρτερης κλάσης, που έχουν πιο “στενά” γνωρίσµατα (π.χ. οι ιδιαιτερότητες της ελληνικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαίδευσης). Τέλος, περιγραφή µπορεί να γίνει και µε τη βοήθεια σύγκρισης/ αντίθεσης ή αναλογίας, οπότε το περιγραφόµενο αντιπαραβάλλεται προς αντικείµενο, φαινόµενο ή κατάσταση, που κατά τεκµήριο µας είναι γνωστά. ‘Ετσι, το περιγραφόµενο εντάσσεται σε υπέρτερη κλάση αντικειµένων. Στο παράδειγµα που ακολουθεί (από το βιβλίο της Β. Κ. Γκιζελή Απλά Μαθήµατα Κοινωνιολογίας, Γ΄ Λυκείου, ΟΕ∆Β 1993) είναι υπογραµµισµένες οι ονοµατικές φράσεις που περιγράφουν µορφικές ή δοµικές ιδιότητες των εκπαιδευτικών θεσµών:

Οι εκπαιδευτικοί θεσµοί αποσκοπούν καταρχήν στην πνευµατική, ηθική και κοινωνική ολοκλήρωση των νέων ατόµων, µέσα από τη συστηµατική παροχή γνώσεων και την κοινωνικοποίησή τους. Με την πρωτοβάθµια και τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, γενική και τεχνική, µε δοµές αλλού υποχρεωτικές και αλλού προαιρετικές, οι θεσµοί αυτοί διασφαλίζουν την ένταξη των νέων στην ενεργό ζωή και τους προετοιµάζουν για τον επαγγελµατικό ή τον επιστηµονικό χώρο. Ο θεσµός της προσχολικής αγωγής των νηπίων ολοένα και περισσότερο διευρύνεται, ενώ έχει γίνει βαθιά πεποίθηση και σχεδόν συνήθεια της καθηµερινής µας ζωής το αίτηµα του εκσυγχρονισµού και της αναβάθµισης της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Η τριτοβάθµια εκπαίδευση, ανωτάτη και ανωτέρα, επιτυγχάνει τη µετάδοση της επιστηµονικής γνώσης, η πρώτη σε θεωρητικό επίπεδο, και η δεύτερη στο επίπεδο των εφαρµογών. Συνεπώς, και οι δυο αποτελούν τον βασικό φορέα ανάπτυξης του τόπου.

2.1.2.3. Tο οργανωτικό πρότυπο της περιγραφής
Το συνηθέστερο οργανωτικό µοντέλο µιας ολοκληρωµένης περιγραφής είναι ο λεγόµενος σκελετός. Σκελετός είναι το δοµικό σχήµα που περιλαµβάνει γνωστές και άγνωστες (στον αποδέκτη) πληροφορίες για µια κεντρική έννοια, την περιγραφόµενη. Οι σκελετοί δείχνουν γενικά ποια στοιχεία βρίσκονται σε συµπαράθεση, δεν δείχνουν µε ποια σειρά θα γίνουν τα πράγµατα ή µε ποια σειρά αναφέρθηκαν πράγµατα που έγιναν. Κι αυτό, γιατί η περιγραφή είναι “στατικός”, “φωτογραφικός” τύπος απεικόνισης του πραγµατικού, σε αντιδιαστολή προς την αφήγηση, που είναι “δυναµικός” τύπος. Η περιγραφή αποδίδει το “είναι”, ενώ η αφήγηση το “γίγνεσθαι” της φυσικής/ κοινωνικής πραγµατικότητας.

Η περιγραφή, ως “τέχνη του χώρου”, αναπαριστά τα πράγµατα µέσα σε ένα πλαίσιο πραγµατικού (φυσικού, γεωγραφικού) ή συµβολικού (κοινωνικού) χώρου. Η “κάµερα” της περιγραφής εκτελεί συνήθως τρεις κινήσεις: προσεγγίζει το αντικείµενο, εστιάζει πάνω στο αντικείµενο και επιλέγει λεπτοµέρειές του. Οι κινήσεις αυτές αντιστοιχούν σε λογικά βήµατα: την κατηγοριοποίηση του αντικειµένου (σε ποια λογική κλάση ανήκει), την υποκατηγοριοποίησή του (ποια άλλα οµοειδή ανήκουν στην κλάση αυτή) και την περιγραφή καθεαυτήν (τα γνωρίσµατα που διαφοροποιούν το αντικείµενο από τα οµοειδή του). Η επιλογή των λεπτοµερειών και η οργάνωσή τους καθορίζονται από την πρόθεση του συγγραφέα/ οµιλητή και την επικοινωνιακή περίσταση. Για παράδειγµα, η περιγραφή από µια ξεναγό σε µια οµάδα τουριστών ενός αρχαίου ναού περιλαµβάνει στοιχειώδεις λεπτοµέρειες σε σύγκριση µε τις λεπτοµέρειες που δίνει ο ανασκαφέας−αρχαιολόγος, όταν σε διεθνές επιστηµονικό περιοδικό ανακοινώνει την ανακάλυψη του ναού και τον περιγράφει διεξοδικά. Τέλος, όταν η περιγραφή γίνεται στον πραγµατικό χώρο, το σύνηθες οργανωτικό πρότυπο για τις λεπτοµέρειες είναι αυτό της χωρικής ακολουθίας (από πάνω προς τα κάτω, από δεξιά προς τα αριστερά κ.ά.), και όταν η περιγραφή γίνεται σε συµβολικό χώρο, προτιµάται το οργανωτικό πρότυπο της λογικής ακολουθίας (από τα απλά στα σύνθετα, από τα λιγότερο στα περισσότερο σηµαντικά κ.ά.). Παραθέτουµε στη συνέχεια ένα δείγµα συστηµατικής περιγραφής δύο αρχαίων ειδωλίων, όπου ο συγγραφέας οργανώνει χωροθετικά τις πληροφορίες δηλώνοντας παράλληλα και τα µέρη της οργάνωσής της −από το βιβλίο των Λευτέρη Οικονόµου και Πέπης Ρηγοπούλου Σταθµοί στην ιστορία της ελληνικής τέχνης, Α΄ Τόµος, ΟΕ∆Β 1985):

Η µινωική γλυπτική δεν είναι τόσο γνωστή, όσο οι τοιχογραφίες της ίδιας εποχής που έγιναν στην Κρήτη ή τα ειδώλια των Κυκλάδων που µελετήσαµε προηγουµένως. Τα έργα που έφτασαν ως εµάς είναι εξάλλου µικρά στο µέγεθος και λιγοστά. Αυτό ωστόσο δεν µειώνει ούτε την καλλιτεχνική αξία τους ούτε τη σηµασία τους για τον πολιτισµό στον οποίον ανήκουν.

Ας ξεκινήσουµε από µια αντιπαραβολή των ισταµένων γυναικείων και ανδρικών µορφών. Η µεγάλη θεά των όφεων (περίπου 1600 π.Χ.) και η µικρή θεά των όφεων (περίπου 1600-1580 π.Χ.) του Αρχαιολογικού Μουσείου του Ηρακλείου, είναι φτιαγµένες από χρωµατιστή φαγεντιανή (ψηµένο πηλό µε υάλωση). Το κάτω µέρος του κορµιού τους µοιάζει µε κόλουρο κώνο που η άνω -στενότατη- περιφέρεια συνιστά τη “δαχτυλιδένια” µέση της θεάς. Ο κορµός, λεπτός ως τον θώρακα, διευρύνεται προς τα πάνω όπου σχηµατίζεται το πλούσιο γυµνό στήθος, σηµάδι γονιµότητας αλλά ίσως και πιστή απόδοση ενός ευρύτερα διαδεδοµένου συρµού. Το κεφάλι έχει σχήµα καρδιάς ή ανεστραµµένου τριγώνου µε τα πελώρια καθηλωτικά µάτια, την ίσια µύτη και το σαρκώδες στόµα, ενώ τα χέρια απλώνονται στον χώρο µε αξιοπρόσεχτη τόλµη κρατώντας τα ιερά φίδια στον αέρα ή έχοντάς τα τυλιγµένα επάνω τους.

2.1.2.4. Η γλώσσα της περιγραφής
Αν ο όρος γλώσσα της περιγραφής ή περιγραφικό ύφος έχει κάποιο νόηµα, δεν µπορεί παρά να αναφέρεται σε γραµµατικά χαρακτηριστικά που απαντούν σε κάθε περιγραφικό κείµενο. Τα χαρακτηριστικά αυτά συγκεντρώνονται σε µια κυρίως λειτουργική κατηγορία, τους τροποποιητές. Αν τα περιγραφικά κατηγορήµατα αποδίδουν στα πράγµατα σταθερές ή προσωρινές ιδιότητες, τότε σε περιγραφικά κείµενα θα πρέπει να αφθονούν τροποποιητές ονοµατικών φράσεων (επίθετα) για τις σταθερές ιδιότητες και τροποποιητές ρηµατικών φράσεων (επιρρήµατα) για τις προσωρινές ιδιότητες των περιγραφοµένων. ‘Αλλα γραµµατικά γνωρίσµατα της περιγραφής θεωρούνται τόσο η κυριαρχία του ενεστώτα και της εξακολουθητικής ρηµατικής όψης (που δηλώνει την αχρονική διάρκεια), αφού η περιγραφή δεν εξαρτάται από τη διάσταση του χρόνου όπως η αφήγηση, όσο και η συχνή χρήση βοηθητικών ρηµάτων (κυρίως του είµαι) και ρηµάτων µε στοιχειώδη σηµασιολογικά χαρακτηριστικά (κυρίως του έχω), που κάνουν τις συνάψεις των προσδιορισµών µε αυτά που περιγράφονται. Γραµµατικά χαρακτηριστικά της περιγραφής µπορούµε να αναγνωρίσουµε εύκολα στην παρουσίαση (από το ανωτέρω εγχειρίδιο των Οικονόµου-Ρηγοπούλου) του χάλκινου ελικοειδούς κρατήρα του ∆ερβενιού, που βρίσκεται στο Αρχαιολογικό Μουσείο Θεσσαλονίκης:

Η επιβλητική γαλήνη που µαρτυρεί το ζεύγος της Αριάδνης και του ∆ιονύσου, ο οποίος µοιάζει να ανακλαδίζεται ατάραχος στο µέσο της τελετής των πιστών του, ισορροπεί µε την πολύ βιαιότερη κίνηση των µαινάδων που χορεύουν προς τιµήν του. Ακόµη, το κάλλος του θεού, της συζύγου του και των µαινάδων εξισορροπείται σοφά από τα προσωπεία των σατύρων, όπου όµως τα ζωώδη χαρακτηριστικά συνυπάρχουν µε ένα είδος έκστασης.

Πάντως, το ύφος συγκεκριµένων περιγραφικών κειµένων είναι απόρροια και άλλων παραγόντων: του είδους του λόγου και του βαθµού συµβατικότητάς του (σύγκρινε τον τρόπο περιγραφής ενός ακινήτου σε συµβολαιογραφικό κείµενο µε τον τρόπο που περιγράφουν το ίδιο αντικείµενο οι διεκδικητές του σε µια υπόθεση κληρονοµιάς), της περίστασης επικοινωνίας (σύγκρινε την περιγραφή ενός φορέµατος από την πωλήτρια ενός καταστήµατος στην πελάτισσα που ενδιαφέρεται να το αγοράσει και την περιγραφή του ίδιου φορέµατος από τον σχεδιαστή του σε εκποµπή τηλεοπτικού σταθµού για τη µόδα) ή της πρόθεσης του συγγραφέα/ οµιλητή (σύγκρινε µια καθαρά πληροφοριακή περιγραφή -τα τεχνικά γνωρίσµατα ενός αυτοκινήτου- µε µια περιγραφή στην υπηρεσία της πειθούς -γιατί συµφέρει να αγοράσει κανείς ένα αυτοκίνητο µε τέτοια τεχνικά χαρακτηριστικά).

[1] Κείµενο 1: De Baugrande, R. & W. Dressler. 1981. Introduction to Text Linguistics. Λονδίνο & Νέα Υόρκη: Longman, σελ. 184. © Longman

[…] Κάποιοι παραδοσιακά καθιερωµένοι τύποι κειµένων θα µπορούσαν να οριστούν µε λειτουργικά κριτήρια -δηλαδή, ανάλογα µε τη συµβολή τους στην ανθρώπινη διεπίδραση. Θα µπορούσαµε τουλάχιστον να αναγνωρίσουµε κάποιες κυριαρχίες, χωρίς όµως να φτάσουµε σε µια αυστηρή κατηγοριοποίηση για κάθε παράδειγµα που θα µπορούσαµε να σκεφτούµε. Περιγραφικά κείµενα θα είναι αυτά που χρησιµοποιούνται για να εµπλουτίσουν γνωστικούς χώρους των οποίων τα κέντρα ελέγχου είναι αντικείµενα ή καταστάσεις. Οι εννοιολογικές σχέσεις που θα κυριαρχούν θα αφορούν ιδιότητες, καταστάσεις, περιστάσεις και εξειδικεύσεις. Το επιφανειακό κείµενο θα πρέπει να αντανακλά µια αντίστοιχη πυκνότητα τροποποιητών. Η πιο συχνά εφαρµοζόµενη συνολική µορφή θα είναι το πλαίσιο […]. Αφηγηµατικά κείµενα, αντίθετα, θα είναι αυτά που χρησιµοποιούνται για τη διάταξη ενεργειών και συµβάντων σε µια συγκεκριµένη ακολουθία. Οι εννοιολογικές σχέσεις που θα εµφανίζονται εδώ πιο συχνά θα είναι η αιτία, ο λόγος, ο σκοπός, το µέσο και η χρονική εγγύτητα […]. Το επιφανειακό κείµενο θα αντανακλά µια αντίστοιχη πυκνότητα υποτάξεων. Η πιο συχνά εφαρµοζόµενη παγκόσµια συνολική µορφή θα ήταν το σχήµα […]. Επιχειρηµατολογικά κείµενα είναι αυτά που χρησιµοποιούνται για να προαχθεί η αποδοχή ή η αξιολόγηση κάποιων πεποιθήσεων ή ιδεών ως αληθών ή ψευδών, θετικών ή αρνητικών. Εννοιολογικές σχέσεις όπως λόγος, σηµασία, βούληση, αξία και αντίθεση θα είναι συχνές. Τα επιφανειακά κείµενα θα εµφανίζουν συχνά µηχανισµούς συνοχής για έµφαση και επιµονή, π.χ. επανάληψη, παραλληλία και παράφραση, όπως είδαµε στη ∆ιακήρυξη της Ανεξαρτησίας […]. Η πιο συχνά εφαρµοζόµενη παγκόσµια συνολική µορφή θα είναι το σχέδιο που οδηγεί στη δηµιουργία πεποίθησης […].

Μετάφραση Νίκος Γεωργίου

http://www.komvos.edu.gr/glwssa/logos_keimeno/2_1_2/Perigrafh_pdf.pdf

Περικλής Πολίτης
Αφήγηση

2.1.3 Αντικείμενο της αφήγησης, η εξιστόρηση
Αντικείμενο της αφήγησης είναι η εξιστόρηση, με μιαν ορισμένη σειρά, συμβάντων που μεταβάλλουν μια αρχική κατάσταση πραγμάτων ή ενεργειών, πράξεων που σκόπιμα διαπράττονται από τους “ήρωες” μιας ιστορίας. Είναι φανερό ότι η αφήγηση είναι “τέχνη” του χρόνου. Απαντά σε ερωτήματα του τύπου “πώς συνέβη το Χ” συνέβη το Χ” ή “πώς συμβαίνει, εκτυλίσσεται το Χ”

2.1.3.1 Μορφές της αφήγησης
Η αρχαία ρητορική -βλ. σχετικά τη γνωστή από τη λατινική γραμματεία πραγματεία, άγνωστου συγγραφέα, Rhetorica ad Herennium- διέκρινε τρεις τύπους αφήγησης: τη μυθώδη, την ιστορική και τη ρεαλιστική. Η μυθοπλαστική αφήγηση είναι συνδεδεμένη με τη λογοτεχνία, η οποία, ως γνωστόν, δεν αφηγείται το πραγματικό, ακόμη κι όταν διεκδικεί την αληθοφάνεια. Συστήνει έναν ολόκληρο καινούριο κόσμο προσώπων και καταστάσεων “από το μηδέν”. Χαρακτηριστικά παραδείγματα μυθοπλασίας είναι αφενός τα λαϊκά παραμύθια, προϊόντα συλλογικής επεξεργασίας και διαμορφωμένα μέσα στον χρόνο της “μεγάλης διάρκειας”, και αφετέρου οι αφηγήσεις της προσωπικής, δημιουργικής λογοτεχνίας, που επινοούνται στον χρόνο της “μικρής διάρκειας”, κερδίζουν όμως την εκτίμηση του αναγνωστικού κοινού με την πάροδο του χρόνου. Η ιστορική αφήγηση είναι εξιστόρηση γεγονότων του παρελθόντος. Η αφηγηματική ύλη, σύμφωνα και πάλι με την αρχαία ρητορική, οφείλει να κατανέμεται σε περιστατικά σύντομα, σαφή και επαληθεύσιμα από την εμπειρία. Επαληθεύσιμα είναι τα συμβάντα που έχουν γνωρίσματα σαν αυτά που συναντούμε στην πραγματική ζωή. Οι πράξεις, τα κίνητρα, ο χώρος και ο χρόνος μέσα στον οποίο κινούνται τα πρόσωπα μιας ιστορίας μιμούνται την αληθινή ζωή. Πρωτοτυπική περίπτωση ιστορικής αφήγησης αποτελεί η έκθεση γεγονότων στην ιστοριογραφία (ή η χρονογραφία), που χρησιμοποιούν την αφήγηση, για να ανασυστήσουν επιλεκτικά αλλά πειστικά τον κόσμο του παρελθόντος. Η ρεαλιστική αφήγηση διαφέρει από την ιστορική ως προς τον χρόνο των συμβάντων και την τεκμηρίωσή τους. Εξιστορούνται σύγχρονα του αφηγητή γεγονότα, γι’ αυτό και οι απαιτήσεις που ενδεχομένως έχει ο αναγνώστης/ ακροατής για τεκμηρίωσή τους είναι μεγαλύτερες. Ο ασύλληπτος όγκος των μικρών και μεγάλων “ιστοριών” που καθημερινά ανταλλάσσονται μεταξύ γνωστών και φίλων αποτελεί την πλέον αντιπροσωπευτική περίπτωση ρεαλιστικής αφήγησης αλλά και την πρώτη ύλη κάθε άλλης μορφής αφήγησης. Τέλος, χαρακτηριστική της εποχής μας εκδοχή τέτοιας αφήγησης είναι η ειδησεογραφία των μέσων μαζικής επικοινωνίας, που με την επικουρία της εικόνας αγωνιά να πείσει για την αλήθεια της.

2.1.3.4 Η γλώσσα της αφήγησης
Οι δείκτες υποτακτικής ή παρατακτικής χρονικής σύνδεσης είναι το βασικό γραμματικό γνώρισμα του αφηγηματικού ύφους [1]. Φυσικά, αυτό απορρέει από τις σημασιολογικές σχέσεις που συνδέουν τα συμβάντα μιας αφήγησης: τις σχέσεις αιτιότητας και τις σχέσεις χρονικής συνάφειας. Η αιτιότητα εκφράζεται με συνδέσμους ή συνδέτες όπως επειδή, αφού, καθώς, ενώ, έτσι κλπ. Η χρονική συνάφεια εκφράζεται με χρονικά όπως ύστερα, μετά, πριν, εν τω μεταξύ, στη διάρκειακλπ. Ρηματική σκευή της αφήγησης είναι κανονικά ο αόριστος, αφού αυτός είναι ο χρόνος της ιστορίας, άρα και της διήγησης συμβάντων, και η συνοπτική ρηματική όψη, που προσφέρεται για την απόδοση ακολουθιών από συμβάντα και την επιτάχυνση του αφηγηματικού χρόνου. Ωστόσο, δεν λείπει από την αφήγηση και ο παρατατικός και η εξακολουθητική ρηματική όψη, όταν η ταχύτητα της αφήγησης είναι μικρή και μεγαλύτερη η διάρκεια των συμβάντων. Τέλος, ανάλογα με το στάδιο της αφήγησης κυριαρχούν ρήματα που δηλώνουν κίνηση, αλλαγή, επαφή, απομάκρυνση, αίτηση, παροχή και τα παρόμοια (“περιπέτεια”/ λύση) ή αντίληψη, κρίση, βούληση, συναισθήματα και τα παρόμοια (προσανατολισμός / αξιολόγηση), γιατί στην πρώτη περίπτωση αποδίδονται οι ενέργειες των “ηρώων”, ενώ στη δεύτερη τα σχόλια του αφηγητή για τη συμπεριφορά των “ηρώων. Παραθέτουμε απόσπασμα από τη Φόνισσα του Α. Παπαδιαμάντη (Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Λυκείου, ΟΕΔΒ 1983), υπογραμμίζοντας παράλληλα τους γλωσσικούς δείκτες της αφήγησης:
…μετ’ ολίγα λεπτά εσηκώθη, επήρε το καλάθι της κι έτρεξε τον κατήφορον.Τώρα πλέον επήγαινεν αποφασιστικώς εις τον Αϊ-Σώστην, εις το Ερημητήριον.Καιρός ήτο, αν εγλύτωνε, να εξαγορευθή τα κρίματά της εις τον γέροντα, τον ασκητήν. Εις ολίγα λεπτά της ώρας κατήλθε την ακτήν κι έφθασεν εις τα χαλίκια του αιγιαλού, εις την άμμον. Αντίκρυσε τον αλίκτυπον βράχον, επάνω εις τον οποίον εφαίνετο ο παλαιός ναϊσκος του Αγίου Σώζοντος. Ο λαιμός της άμμου, ο ενώνων τον μικρόν βράχον με την στερεάν, μόλις ανείχεν ένα δάκτυλον υπεράνω του κύματος. Τώρα ήρχιζε να γίνεται πλημμύρα. Η Φραγκογιαννού εστάθη κιεδίστασε (…) Αλλά την ιδίαν στιγμήν ήκουσε θόρυβον όχι μικρόν επί του κρημνού…
Όπως και στην περιγραφή, είναι αδύνατο να μελετήσει κανείς όλες τις παραμέτρους του αφηγηματικού ύφους, αν δεν συνυπολογίσει τα συμφραζόμενα του αφηγηματικού κειμένου. Το ρομαντικό μυθιστόρημα, η επιστημονική φαντασία, η βιογραφία και η ανεκδοτολογία είναι είδη αφηγηματικού λόγου με τα συμβατικά υφολογικά χαρακτηριστικά του το καθένα. Η εμπειρία του αφηγητή, το μέγεθος του ακροατηρίου και η φύση της αφήγησης (προφορική/ γραπτή) είναι κι αυτοί παράγοντες που διαμορφώνουν το ύφος. Τέλος, η πρόθεση του αφηγητή (να εκμυστηρευθεί, να πληροφορήσει αντικειμενικά, να αναλύσει, να πείσει κλπ.) καθορίζει αποφασιστικά το ιδιαίτερο ύφος μιας αφήγησης.

Ολόκληρο το κείμενο μπορείτε να το διαβάσετε εδώ

Περικλής Πολίτης
Επιχειρηματολογία

Άλλα γραμματικά γνωρίσματα της επιχειρηματολογίας είναι η εκτεταμένη χρήση λογικών συνδέσμων (και, αλλά, ούτε, ή κ.ά.) και συνδετών (για παράδειγμα, στην πραγματικότητα, βέβαια,φυσικά, επίσης, αντίθετα, τελικά, έτσι, λοιπόν, συνεπώς κλπ.), που υποδηλώνουν τις ομόλογες σημασιολογικές σχέσεις ανάμεσα στα περιεχόμενα των προτάσεων, η έντονη παρουσία της επιστημικής τροπικότητας (μορφών πιθανολόγησης: μπορεί, είναι δυνατόν, ενδέχεται, ίσως,νομίζω, πιστεύω, υποθέτω, κατά τη γνώμη μου, για μένα, έχω την αίσθηση κλπ.), που χαρακτηρίζει περισσότερο τη γνωσιακού τύπου επιχειρηματολογία και εξυπηρετεί την πιο αποτελεσματική (δηλαδή, πιο “διπλωματική”) προώθηση μιας επίμαχης θέσης ή μιας αντίρρησης, επίσης η παρουσία της δεοντικής τροπικότητας (μορφών δεοντολογίας: πρέπει, χρειάζεται, είναι ανάγκη, είναι υποχρέωση, επιτρέπεται, απαγορεύεται κλπ.), που σημαδεύει κυρίως την αξιολογικού τύπου επιχειρηματολογία, αφού προσφέρεται για τη διατύπωση ηθικών εντολών που απορρέουν από αξιωματικές παραδοχές. Επιπλέον, αφθονούν λέξεις διαφόρων γραμματικών κατηγοριών (ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα, επιρρήματα) ή φράσεις που δηλώνουν ψυχοδιανοητικές καταστάσεις των ομιλητών (γνώμη, άποψη, πιστεύω, νομίζω, σκέφτομαι, προσωπικά, κατά τη γνώμη μου, κατά την αντίληψή μου, έχω την αίσθηση κλπ.). Στο απόσπασμα που ακολουθεί (από το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου Αρχές Φιλοσοφίας του Θ. Ν. Πελεγρίνη, ΟΕΔΒ 1999) εύκολα μπορούμε να αναγνωρίσουμε δείκτες της γλώσσας της επιχειρηματολογίας, και συγκεκριμένα, μιας ανασκευής της θεωρίας του Αριστοτέλη για τη μεσότητα:

Εκ πρώτης όψεως ασφαλώς η θεωρία του Αριστοτέλη για τη μεσότητα είναι πειστική. Τι πιο εύλογο, αλήθεια, από το να προτιμήσει κανείς να είναι ανδρείος, αντί να είναι θρασύς ή δειλός προκαλώντας τα επικριτικά σχόλια των γύρω του; Υπάρχουν όμως καθοριστικές στιγμές στη ζωή μας κατά τις οποίες η θεωρία της μεσότητας αποδεικνύεται ανίσχυρη να μας βοηθήσει στις επιλογές μας. Πρόκειται για τις στιγμές εκείνες που έχουμε να αντιμετωπίσουμε κορυφαία διλήμματα, στιγμές όπου, όπως λέει ο ποιητής, καλούμαστε να πούμε το μεγάλο ναι ή το μεγάλο όχι. Στις περιπτώσεις αυτές -καθώς δεν υπάρχει μέση οδός, αλλά είμαστε υποχρεωμένοι να διαλέξουμε είτε τη μια είτε την άλλη δυνατότητα που έχουμε μπροστά μας- η θεωρία του Αριστοτέλη δεν είναι παρά μια άκαιρη, άστοχη, ανώφελη πρόταση.

Πάντως, περισσότερο απ’ ό,τι στην περιγραφή και την αφήγηση, το είδος της επιχειρηματολογίας είναι αυτό που σε μεγάλο βαθμό προσδιορίζει το ύφος. Αν μάλιστα σκεφθεί κανείς ότι η επιχειρηματολογία είναι το λογικό εργαλείο κειμένων που ως βασικό τους στόχο έχουν τον επηρεασμό του δέκτη, δηλαδή κειμένων πειθούς, εύκολα διαπιστώνει ότι κάθε τέτοιο κείμενο σημαδεύεται από μιαν ιδιαίτερη γλωσσική ποικιλία. Βέβαια, κάθε είδος κειμένου/ λόγου πειθούς είναι και συμβάν λόγου, αφού παράγεται, “διανέμεται” και “καταναλώνεται” στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης περίστασης επικοινωνίας, η οποία, επιπλέον, χαρακτηρίζεται από μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό συμβατικότητας. Έτσι, μπορούμε να διακρίνουμε το ύφος της επιχειρηματολογίας μιας διαφήμισης, ενός πολιτικού λόγου, της αγόρευσης ενός δικηγόρου στο δικαστήριο ή ενός εκκλησιαστικού κηρύγματος.

Πύλη για την Ελληνική γλώσα, Θεωρία και Ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας

Περικλής Πολίτης
Ο λόγος της πειθούς

2.2.3 Ο λόγος της πειθούς
Ίσως ο πιο αποτελεσματικός τρόπος να προσδιορίσει κανείς την επικράτεια της πειθούς είναι να απαριθμήσει ποικιλίες κειμένων που από την αρχαιότητα έχουν ενταχθεί σε αυτήν. Οι λόγοι των πολιτικών και εκείνοι των στρατιωτικών ηγετών, οι δικανικοί λόγοι -σήμερα θα λέγαμε οι αγορεύσεις των συνηγόρων και άλλων παραγόντων μιας δίκης-, το εκκλησιαστικό κήρυγμα και γενικά ο λόγος του προσηλυτισμού και της ιδεολογικής χειραγώγησης, οι διαφημίσεις και ορισμένα είδη δοκιμίου είναι οι πιο χαρακτηριστικές μορφές κειμένων/ λόγων πειθούς. Υπάρχουν, ωστόσο, και άλλες, λιγότερο τυπικές μορφές πειθούς, όπως οι τεχνικές πωλήσεων, η άτυπη διδαχή ηθικών και κοινωνικών κανόνων από τους γονείς προς τα παιδιά ή από τους δασκάλους προς τους μαθητές κ.ά. Το συνδετικό νήμα όλων αυτών των κειμένων είναι η εστίαση του λόγου στο πρόσωπο του αποδέκτη. Δεχόμαστε ότι στόχος της πειθούς είναι ο επηρεασμός του δέκτη, δηλαδή η ταύτιση πομπού-δέκτη. Αλλά ποιο είναι το περιεχόμενο αυτής της ταύτισης ή, καλύτερα, ταυτοποίησης που επιδιώκει κάθε κείμενο πειθούς;

Όπως ήδη έχει ειπωθεί, η πειθώ υλοποιείται μέσα από μια τριπλή αλλαγή που μπορεί να προκαλέσει ο λόγος του ομιλητή/ συγγραφέα στη συνείδηση του αποδέκτη του: α) αλλαγή διανοητική, αφού οδηγείται στο να δεχθεί την αλήθεια μιας θέσης που ως τότε δεν δέχονταν ή, έστω, να επιβεβαιώσει την αλήθεια μιας άλλης με την οποία δεν διαφωνεί, β) αλλαγή συναισθηματική, αφού η υιοθέτηση μιας θέσης συνοδεύεται κανονικά (ή και προετοιμάζεται) από τον αιχμαλωτισμό της ευμένειας του αποδέκτη, ευμένειας που στην προφορική πειθώ κερδίζεται με την κίνηση του σώματος, τη γοητεία του βλέμματος και τα παραγλωσσικά χαρακτηριστικά της εκφοράς του λόγου, και γ) αλλαγήσυμπεριφοράς, αφού η πειθώ, όταν επιτυγχάνει το στόχο της, παρακινεί τον αποδέκτη σε συγκεκριμένη δράση (αλλαγή πολιτικού προσανατολισμού, υιοθέτηση νέων θρησκευτικών αντιλήψεων, διαμόρφωση αγοραστικής συμπεριφοράς κ.ά.).

Αλλά για να επιτύχει ένα κείμενο πειθούς αυτό τον τριπλό, εξωκειμενικό θα λέγαμε, στόχο, πρέπει πρώτα να ανταποκριθεί στους εξής ενδοκειμενικούς στόχους, που αντιστοιχούν στους παράγοντες του “επικοινωνιακού τριγώνου”: α) ιδεολογική συνέπεια σε ό,τι αφορά τον πομπό, γιατί ένα κείμενο πειθούς είναι κείμενο με θέση και ο ομιλητής/ συγγραφέας πρέπει αταλάντευτα να την υποστηρίξει μέχρι τέλους, αλλιώτικα καταρρέει όλο το εγχείρημα, β) καταλληλότητα περιεχομένου και ύφουςσε ό,τι αφορά τον ακροατή/ αναγνώστη, γιατί η συνάφεια του αποδεικτικού υλικού προς το αντικείμενο της πειθούς και το αρμόζον για κάθε μορφή πειθούς ύφος είναι προϋποθέσεις απαραίτητες για την επίτευξη του επιδιωκόμενου στόχου, γ) αξιοπιστία τεκμηρίων σε ό,τι αφορά την αντιμετώπιση της πραγματικότητας, γιατί χωρίς την εγκυρότητα των γεγονότων, την αληθοφάνεια της προσωπικής (του πομπού) εμπειρίας και την πιστή μεταφορά πηγών και μαρτυριών κανείς λόγος δεν γίνεται πειστικός, και δ) συνοχή σε ό,τι αφορά το ίδιο το κείμενο, γιατί η κατανόηση και αποδοχή μιας θέσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ευχερή παρακολούθησή της, που μόνο ένα συνεκτικό κείμενο επιτρέπει.

Η φυσιογνωμία ενός κειμένου πειθούς μπορεί να φωτισθεί και αντιστικτικά προς ένα επιστημονικό πληροφοριακό κείμενο: σε αντιδιαστολή προς το τελευταίο ο λόγος πειθούς διακρίνεται για την επιδίωξη αληθοφάνειας, την όχι εξαντλητική έρευνα των τεκμηρίων, τη “χαλαρή” χρήση συλλογιστικών εργαλείων, το αυξημένο ενδιαφέρον για την πρόσληψή του από τον αποδέκτη και γενικά το πρακτικό πνεύμα. Αυτό το τελευταίο κάνει ορισμένους μελετητές να μιλούν για ηθική της πειθούς και να ψέγουν ένα λόγο/ κείμενο που επιδιώκει στόχους αμφίβολης ηθικής αξίας. Στη συνέχεια αντιπαραθέτουμε δύο μικρά κείμενα που αναφέρονται σε παρεμφερή ζητήματα, ένα απόσπασμα από δοκίμιο (του Γ. Θεοτοκά Παράδοση και Ελληνικότητα, βλ. Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Λυκείου, ΟΕΔΒ 1983) και μια παράγραφο από κοινωνιολογική μελέτη (του Θ. Βακαλιού Η Ελλάδα στο σύγχρονο κόσμο, βλ. Προβλήματα της κοινωνίας και του ανθρώπου, ΟΕΔΒ 1987), για να δειχθεί η διαφορά ανάμεσα στον δοκιμιακό λόγο, λόγο πειθούς, και τον αποδεικτικό λόγο ενός (έστω και εκλαϊκευτικού) επιστημονικού κειμένου:

Α. Μα κι ύστερα απ’ όλην αυτήν την διαδρομή που κάμαμε με λιγοστές φράσεις στο χώρο και στο χρόνο, μεγάλη θα ήταν η αφέλειά μας αν νομίζαμε ότι χαράξαμε τα τελειωτικά όρια της ελληνικότητας, ότι βρήκαμε τάχα το βασικό δόγμα που δεν μπορεί να το παραβεί η πνευματική ζωή της Ελλάδας δίχως ν’ αναιρέσει τον εαυτό της. Γιατί ο Ελληνισμός ζει, άρα αλλάζει ολοένα σύσταση και μορφή, ανανεώνεται, αναπροσαρμόζεται σε καινούργιες περιστάσεις, αφομοιώνει καινούργιες επιδράσεις, ανακαλύπτει δρόμους που δεν περίμενε, φτιάνει έργα πρωτότυπα, διαμορφώνει αντιπροσωπευτικούς τύπους αλλιώτικους από κείνους που ήξερε. Δεν υπάρχει λοιπόν, ούτε θα υπάρξει, όσο ο Ελληνισμός είναι ζωντανός, σύστημα κανόνων που να ρυθμίζει οριστικά πότε ένα έργο είναι ελληνικό και πότε δεν είναι. Ο μόνος κανόνας της ελληνικότητας που σηκώνει η δική μου τουλάχιστο συνείδηση είναι τούτος: ελληνικό είναι κάθε έργο που βγαίνει με ειλικρίνεια από τη ζωή, την καρδιά και τη σκέψη των ανθρώπων του έθνους μας.

Β. Χαρακτηριστικό της σημερινής Ελλάδας είναι η ύπαρξη ενός συστήματος καταμερισμού της εργασίας με υπεραυξημένο τον τριτογενή τομέα, που δε δικαιολογεί το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, υπερδιογκωμένες τις δημόσιες υπηρεσίες και κυρίαρχη την τάση των ανθρώπων να καταλάβουν μια θέση στο δημόσιο. Έτσι ώστε τα 80 % των πτυχιούχων των ΑΕΙ να εργάζονται ως υπάλληλοι στο δημόσιο, με αποτέλεσμα οι περισσότεροι από αυτούς να ετεροαπασχολούνται και τελικά να αχρηστεύονται ως δυναμικό που έχει πάρει ανώτερη μόρφωση Ο διογκωμένος τομέας των μικρομεσαίων επιχειρήσεων, το υπεραυξημένο τμήμα των αυτοαπασχολούμενων, αλλά και το τμήμα των ανθρώπων με πολλαπλές βιοποριστικές δραστηριότητες, συμπληρώνουν την εικόνα μιας χώρας που βρίσκεται στην περιφέρεια των προηγμένων χωρών του καπιταλισμού.

Για την περιγραφή των εργαλείων που χρησιμοποιεί ο λόγος της πειθούς μπορούμε να στηριχθούμε στην αριστοτελική Ρητορική. Εκεί προτείνονται τρεις κατηγορίες “επιχειρημάτων” πειθούς: το επιχείρημα του ήθους (του ομιλητή), το επιχείρημα του πάθους (του ακροατή) και το λογικό επιχείρημα. Ειδικότερα: ο ομιλητής χρειάζεται να κτίσει τη δημόσια εικόνα του παρέχοντας διαπιστευτήρια ειλικρίνειας και αξιοπιστίας ως προσωπικότητα, δείχνοντας ότι η διάθεσή του απέναντι στο ακροατήριο είναι καλοπροαίρετη, ότι δηλαδή δεν αποσκοπεί σε παραπλάνησή του, και κερδίζοντας την εντύπωση ανθρώπου που κατέχει το θέμα του λόγου και μπορεί να το χειρισθεί αποτελεσματικά. “Πάθος” είναι τα συναισθήματα του κοινού. Το να γνωρίζει ο ομιλητής τα κοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά του ακροατηρίου του -όταν αυτό είναι πολυπληθές- ή τα διανοητικά (γνώσεις, εμπειρίες, ενδιαφέροντα), βουλητικά (ανάγκες, προσδοκίες, επιδιώξεις) και πραξιακά χαρακτηριστικά (στάσεις, συμπεριφορές, νοοτροπίες) -όταν το ακροατήριο είναι εξατομικευμένο- εγγυάται την αποτελεσματικότητα του λόγου. Λογικά εργαλεία της πειθούς είναι μορφές της επαγωγής και της παραγωγής.

[…]

Το οργανωτικό πρότυπο ενός ρητορικού λόγου που μας παραδίδεται από την αρχαία ρητορική, αν και δεν ανταποκρίνεται στη διάρθρωση όλων των κειμένων πειθούς (π.χ. της διαφήμισης), παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον, γιατί η γενική χρησιμότητά του δύσκολα μπορεί να αμφισβητηθεί. Δομικά τμήματα ενός κειμένου/ λόγου πειθούς είναι: η εισαγωγή, που παρουσιάζει το θέμα, τη σκοπιά από την οποία θα το αντιμετωπίσει ο ομιλητής και ταυτόχρονα αγωνίζεται να κερδίσει το ενδιαφέρον του ακροατηρίου, η αφήγηση, δηλαδή οι πληροφορίες για τη διαδρομή του θέματος-προβλήματος στο παρελθόν, η βεβαίωση, δηλαδή το αποδεικτικό και τεκμηριωτικό υλικό υπέρ της υποστηριζόμενης θέσης, η ανασκευή, δηλαδή η απόκρουση των αντίπαλων επιχειρημάτων, που ισχυροποιεί τη θέση του ομιλητή, και οεπίλογος, που επαναβεβαιώνει την ποιότητα των “επιχειρημάτων” που χρησιμοποιήθηκαν για την υποστήριξη της θέσης. Σχεδόν περιττεύει να αναζητήσει κανείς παραδείγματα εφαρμογής του οργανωτικού προτύπου ενός κειμένου πειθούς όπως ο ρητορικός λόγος. Το σύνολο των ρητορικών λόγων που μας έχουν διασωθεί από την κλασική αρχαιότητα με μικρές αποκλίσεις ακολουθεί το ανωτέρω πρότυπο.

[…]

Η αρχαία ρητορική μας έχει κληροδοτήσει και ορισμένα υφολογικά χαρακτηριστικά του λόγου της πειθούς. Η σαφήνεια (κυριολεξία, αποφυγή πολυσημίας, ακριβής χρήση εννοιών-κλειδιών) έχει να κάνει με την αντικειμενική παρουσίαση του συζητούμενου θέματος, η καταλληλότητα έχει να κάνει με την προσαρμογή της γλώσσας του λόγου/ κειμένου στις απαιτήσεις του ακροατηρίου και της περίστασης επικοινωνίας, η “ευπρέπεια“, έχει να κάνει με την ικανότητα του ομιλητή να εξασφαλίσει με τη γλώσσα του μια θετική εντύπωση για το άτομό του, και η ορθότητα έχει να κάνει με την τήρηση των κανόνων που υποτίθεται ότι ρυθμίζουν τη γλώσσα της πειθούς. Τέλος, η πρόσφατη έρευνα του ύφους της πειθούς προτείνει και ορισμένους γραμματικούς δείκτες: τον μακροπερίοδο λόγο και την πυκνή υπόταξη, την υπεροχή των δηλωτικών προτάσεων και την ευδιάκριτη παρουσία ερωτήσεων, την κυριαρχία της οριστικής έγκλισης και τη σημαντική παρουσία των δυνητικών εγκλίσεων. Περιττό να προστεθεί και πάλι πόσο καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση του ύφους παίζουν τα συνομιλιακά και κοινωνικά συμφραζόμενα ενός λόγου που εστιάζει το ενδιαφέρον του στον επηρεασμό του δέκτη.

[…]

Ολόκληρο το κείμενο μπορείτε να το διαβάσετε ΕΔΩ

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/2_2_3/index.html

 

…Συλλογίζομαι πως στο Κάιρο, μέσα στην αραπιά, τη βρώμα και την καβαλίνα, στα μεγάλα ξενοδοχεία και στους φριχτούς καφενέδες, αυτά τα χαλκεία κάθε ραδιουργίας και απάτης, μέσα σ’ εκείνο το τοπίο το τόσο ξένο από την ψυχή μας, ήμασταν καλύτερα προφυλαγμένοι. Ζούσαμε με κλειστές τις μπουκαπόρτες την απάνθρωπη ζωή της προσφυγιάς. Εδώ είναι πιο δύσκολο ν’ αμυνθείς. Είσαι στο κλίμα σου, στην ατμόσφαιρά σου, αφού είσαι στη Μεσόγειο, στην Ευρώπη. Κι έχεις τη ροπή ν’ αφεθείς, να αισθανθείς σαν άνθρωπος που είσαι επιτέλους. Κάνεις να μισανοίξεις ένα παράθυρο να μπει λίγος καθαρός αέρας και γεμίζεις βρωμόμυγες, τις άπειρες βρωμόμυγες τούτου του συρφετού των πολιτικατζήδων. Ίσως να είμαστε και κουρασμένοι. Ίσως η αντοχή που είχαμε όταν ξεκινήσαμε να έχει πια τριφτεί, ύστερ’ από τόσον καιρό. Άθλια βαριές μέρες. Και το περίεργο, ποιος θα το πίστευε, τέτοιες μέρες.

Μπορεί να υπάρξει γενικό οργανωτικό πρότυπο του εκφραστικού λόγου, από τη στιγμή που αυτός είναι εξατομικευμένος; Η απάντηση είναι αρνητική για τις μη συμβατικοποιημένες μορφές (ημερολόγιο, αυθόρμητη ομολογία, απολογία κ.ά.). Στις περιπτώσεις αυτές έκφραση και δομή της έκφρασης ταυτίζονται. Αντίθετα, στις πιο τυπικές περιπτώσεις (πολιτικά μανιφέστα, διακηρύξεις δικαιωμάτων, συμβόλαια, κατευθυνόμενες συνεντεύξεις όπως του ασθενούς στον γιατρό του, ομολογίες δογμάτων κ.ά.) η συχνά μακραίωνη παράδοσή τους έχει επιβάλει οργανωτικά πρότυπα που πρέπει υποχρεωτικά να ακολουθούνται. Γενικά, μπορεί να πει κανείς ότι η συλλογική έκφραση είναι πιο συμβατικοποιημένη (= μορφικά τυποποιημένη) από την ατομική, πιθανότατα επειδή έτσι μπορεί να εκφρασθεί αποτελεσματικά η συλλογική βούληση. Ακολουθεί (μέρος από την) Προκήρυξη του ενωτικού δημοψηφίσματος του 1950, που αφορούσε το ζήτημα της ένωσης της Κύπρου με την Ελλάδα (βλ. το συλλογικό Θέματα Ιστορίας, Β΄ Ενιαίου Λυκείου [επιλογή], ΟΕΔΒ 1998), ένα προσκλητήριο-διαμαρτυρία, που εκφράζει την αποστροφή των Κυπρίων προς την αποικιοκρατική πολιτική της Μεγάλης Βρετανίας και καλεί τον κυπριακό λαό να διατρανώσει τη βούλησή του για ένωση με τη “μητέρα Ελλάδα”. Στην προκήρυξη αυτή είναι ευδιάκριτη η προσχεδιασμένη (μη συμβατικοποιημένη) θεματική δομή και πολύ χαρακτηριστική η ποικιλία και η χρήση των τυπογραφικών στοιχείων, που, παράλληλα με τη συναισθηματική γλώσσα, αυξάνουν την αποτελεσματικότητά της:

ΕΛΛΗΝΕΣ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΔΕΣ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ! Την προσεχή Κυριακήν, 15ην Ιανουαρίου, 1950
η δούλη πατρίς σας Κύπρος σας καλεί
να εκτελέσετε το καθήκον σας
Προσέλθετε όλοι και όλες εις τους Ι. ναούς και θέσατε τιμητικώς την
υπογραφήν σας
ΕΙΣ ΤΟ
Δ Η Μ Ο Ψ Η Φ Ι Σ Μ Α Τ Η Σ Ε Θ Ν Α Ρ Χ Ι Α Σ
Διά να διαδηλώσετε ότι ο μοναδικός και ζωηρός πόθος σας είναι
Η ΕΝΩΣΙΣ ΚΑΙ ΜΟΝΟΝ Η ΕΝΩΣΙΣ ΜΕΤΑ ΤΗΣ ΜΗΤΡΟΣ ΕΛΛΑΔΟΣ	κλπ.

Σ’ όλα αυτά ας συνυπολογιστεί και η επίδραση των συνομιλιακών δεδομένων (αν, δηλαδή, ο εκφραστικός λόγος είναι μονολογικός, χωρίς συγκεκριμένους αποδέκτες, ή προϋποθέτει τη συμμετοχή και τις αντιδράσεις ενός ζωντανού ακροατηρίου) και των κοινωνικών συμφραζομένων (αν, για παράδειγμα, ο εκφραστικός λόγος παράγεται και “διανέμεται” σε επίσημη ή ανεπίσημη περίσταση επικοινωνίας), που μπορεί να επηρεάσουν την οργάνωση ακόμη και των πιο αυθόρμητων μορφών αυτοέκφρασης (σύγκρινε τον θρήνο-έκρηξη με το παραδοσιακό μοιρολόι στην τελετή της ταφής).

Η έκφραση της ατομικότητας είναι συνδεδεμένη και με υφολογικούς δείκτες. Πρώτ’ απ’ όλα, στην ατομική έκφραση μπορεί να ανιχνεύσει κανείς ιδιωματικές χρήσεις γλωσσικών μορφών ή σημασιών, δηλαδή ένα ιδιόλεκτο. Έτσι, η προσωπική “διαχείριση” πολλών σημασιών κάνει τον εκφραστικό λόγο πλούσιο σε συνδηλωτικές (= συναισθηματικές) σημασίες που δεν απαντούν στην κυρίαρχη γλωσσική ποικιλία. Με τον ίδιο τρόπο, στη συλλογική έκφραση μπορούμε να διαπιστώσουμε στοιχεία μιας κοινωνικής ποικιλίας ή υποποικιλίας, αφού οι κοινωνικές ομάδες που εξωτερικεύουν από κοινού τις επιδιώξεις και τα συναισθήματά τους αναγνωρίζουν τη συμβολική τους ταυτότητα σε μια τέτοια κοινωνική διάλεκτο. Έτσι, διακηρύξεις, διαμαρτυρίες ή ομολογίες εθνικών, θρησκευτικών ή πολιτικών ομάδων υιοθετούν μιαν αντίστοιχη ρητορική, που έχει διαμορφωθεί στη διαδρομή μιας σειράς παλιότερων “κειμένων” (διακηρύξεις ανεξαρτησίας, συντάγματα, θρησκευτικά κείμενα, πολιτικά μανιφέστα, προγράμματα κοινωνικής δράσης κ.ά.).

Άλλο γνώρισμα της εκφραστικής γλώσσας είναι η υψηλή περιληπτικότητα ή γενικευτικότητά της, η τάση της δηλαδή να προϋποθέτει κοινές με τον αναγνώστη/ ακροατή παραδοχές και να προβάλλει, όχι να αποδεικνύει, ισχυρισμούς. Αυτό εξηγείται από την αδιαφορία του ομιλητή/ συγγραφέα να υποβάλει σε έλεγχο τα τεκμήρια στα οποία στηρίζει τις αποφάνσεις του, αποφάνσεις συνήθως αξιολογικού και όχι περιγραφικού χαρακτήρα. Αυτό δείχνει ότι ο εκφραστικός λόγος σπάνια συγγενεύει με τη λογική πειθώ, γιατί είναι προσανατολισμένος στις ανάγκες του ομιλητή/ συγγραφέα και όχι του ακροατή/ αναγνώστη.

Από κείμενα προσωπικής έκφρασης δεν απουσιάζει η μεταφορική χρήση της γλώσσας, γιατί τα πράγματα συχνά ζωντανεύουν στη συνείδηση του συντάκτη και αποκτούν διαστάσεις προσώπων ή ηρώων, άρα και τις ιδιότητές τους, ενώ αντίστοιχα τα πρόσωπα “παγώνουν” και αποκτούν διαστάσεις αντικειμένων, καθώς το εγώ του ομιλητή/ συγγραφέα εσωτερικεύει και εν συνεχεία εκφράζει με τον δικό του (όχι αντικειμενικό) τρόπο τον κόσμο των προσώπων και των πραγμάτων.

Αλλά το πλέον χαρακτηριστικό γνώρισμα του εκφραστικού ύφους είναι ασφαλώς η χρήση του πρώτου προσώπου. Εννοώ το “εγώ” ως ατομικότητα που επενδύεται στο γραμματικό πρώτο ενικό πρόσωπο και το “εμείς ως συλλογική ατομικότητα που επενδύεται στο γραμματικό πρώτο πληθυντικό πρόσωπο. Στις λιγότερο συμβατικές μορφές του εκφραστικού λόγου έχει διαπιστωθεί επαναληπτικότητα στη σύνταξη και αφθονία σύντομων φράσεων ακανόνιστου μήκους, κάτι που δεν απαντά σε μορφές θεσμοποιημένου εκφραστικού λόγου. Τέλος, σε όλες τις ποικιλίες εκφραστικών κειμένων αφθονούν γραμματικοί δείκτες των συναισθημάτων και των στάσεων του “εγώ”, όπως η υποτακτική και η ευχετική έγκλιση ή ο υπερθετικός βαθμός επιθέτων και επιρρημάτων. Αρκετούς από τους υφολογικούς δείκτες του εκφραστικού λόγου που μόλις απαριθμήσαμε μπορεί κανείς να αναγνωρίσει στο απόσπασμα από τις περίφημες Σημειώσεις του Μάλτε Λάουριτς Μπρίγκε του Ρ. Μ. Ρίλκε (Γαλαξίας 1965):

Έκανα κάτι για το φόβο. Καθόμουν ολόκληρη τη νύχτα κι έγραφα, και τώρα είμαι τόσο κουρασμένος, όπως ύστερα από ένα μακρινό δρόμο, πάνω στα λιβάδια του Ούλσγκωρ. Είναι όμως δύσκολο να σκέπτεσαι πως όλα αυτά δεν υπάρχουν πια, πως στο παλιό απέραντο αρχοντικό κάθονται ξένοι. Μπορεί στο λευκό δωμάτιο, ψηλά στο αέτωμα, να κοιμούνται τώρα οι υπηρέτριες, να κοιμούνται το βαρύ τους, υγρόν ύπνο, από το βράδυ ως το πρωί. Και δεν έχεις κανένα και τίποτα και γυρίζεις μέσα στον κόσμο με μια βαλίτσα και μια κάσα βιβλία και κυρίως χωρίς περιέργεια. Τι ζωή είναι αυτή αλήθεια! Χωρίς σπίτι, άκληρος, χωρίς σκύλους. Να είχε κανείς τουλάχιστον τις αναμνήσεις του. Όμως ποιος τις έχει αυτές; Να ήταν εδώ τα παιδικά χρόνια, αυτά είναι θαμμένα. Ίσως πρέπει να γίνει γέρος κανείς, για να μπορέσει να τα πλησιάσει όλα αυτά. Σκέπτομαι καλά θα είναι να γίνω γέρος.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/2_2_2/index.html

Περικλής Πολίτης
Ο πληροφοριακός λόγος

2.2 4 Ο Πληροφοριακός λόγος
Όπως είδαμε, ο πληροφοριακός λόγος μπορεί να διακριθεί σε τυπικά πληροφοριακό, επιστημονικό και διερευνητικό. Επειδή οι δύο τελευταίες μορφές υπερβαίνουν τους διδακτικούς στόχους του σχολείου, θα περιοριστούμε στον τυπικά πληροφοριακό λόγο, δηλαδή τον λόγο που καταγράφει τη “γνωστή”, τη “δεδομένη” πραγματικότητα (αν υπάρχει τέτοια) ή αναφέρεται σε συμβάντα προσιτά ή εύκολα ελέγξιμα από τον αναγνώστη/ακροατή. Τα ειδησεογραφικά κείμενα των μέσων ενημέρωσης, τα λήμματα μιας εγκυκλοπαίδειας, οι άτλαντες, τα τεχνικά εγχειρίδια, πολλά από τα σχολικά εγχειρίδια κλπ. αποτελούν τυπικές περιπτώσεις πληροφοριακών κειμένων. Όλων αυτών των κειμένων στόχος είναι ο τρίτος παράγοντας του επικοινωνιακού τριγώνου, η φυσική/ κοινωνική πραγματικότητα και η περιγραφή της.

Η φύση του πληροφοριακού λόγου προσδιορίζεται από ένα συντακτικό (με την έννοια της “σύνταξης του κειμένου”), ένα σημασιολογικό και ένα πραγματολογικό συστατικό. Ειδικότερα: δεν υπάρχουν παρά μόνο συντεταγμένες πληροφορίες, γι’ αυτό ο τρόπος οργάνωσής τους είναι συστατικό της φύσης τους. Συνήθως διακρίνουμε τη θεματική ομαδοποίηση πληροφοριακών στοιχείων (θεματικά κέντρα, μοτίβα, κοινοί τόποι) και την ιεραρχική ομαδοποίηση, δηλαδή ταξινόμηση πληροφοριακών στοιχείων με κριτήριο το πόσο σημαντικά είναι (βλ. το “ανεστραμμένο τρίγωνο” της δημοσιογραφίας ή τα οχτώ “αστέρια” μιας είδησης). Το σημασιολογικό συστατικό της πληροφορίας σχετίζεται με το ερώτημα της ποιότητας και της ποσότητας των πληροφοριών που μας δίνει ένα κείμενο. Η ποιότητα ενός πληροφοριακού κειμένου εξαρτάται από τη γεγονοτικότητά του [factuality], δηλαδή τη δυνατότητα επαλήθευσης των πληροφοριακών στοιχείων του, και τη μη προβλεψιμότητα [unpredictability] ή αποκαλυπτικότητα, δηλαδή τον βαθμό πιθανότητας των πληροφοριακών του αποφάνσεων. Η ποσότητα των πληροφοριακών στοιχείων, που εκφράζεται ως περιεκτικότητα ενός κειμένου, αποτιμάται με κριτήριο τον “ορίζοντα προσδοκιών” του “μέσου” ακροατή/ αναγνώστη. Το πραγματολογικό συστατικό της πληροφορίας έχει να κάνει με την “κατανάλωσή” της από το κοινό της. Το πολιτισμικό πλαίσιο και το καταστασιακό πλαίσιο (χώρος/ χρόνος “διανομής” των πληροφοριών, σύσταση και μέγεθος του κοινού κ.ά.) επηρεάζουν αποφασιστικά την ίδια της σύσταση μιας πληροφορίας.

Τα γνωστικά εργαλεία του πληροφοριακού λόγου ανιχνεύονται στη μελέτη του σημασιολογικού συστατικού. Η γεγονοτικότητα των πληροφοριών εξαρτάται από γεγονοτικές αποφάνσεις και γνώμες. Η αλήθεια των πρώτων ελέγχεται εύκολα (με άμεση παρατήρηση ή μέτρηση). Οι δεύτερες όμως επαληθεύονται δύσκολα, είτε γιατί οι πηγές και οι μαρτυρίες στις οποίες στηρίζονται οι προκείμενές τους δεν είναι προσιτές στον αποδέκτη της πληροφορίας (αν η γνώμη είναι επαγωγικό συμπέρασμα) είτε γιατί οι προκείμενες είναι αυθαίρετες αξιολογικές παραδοχές (αν η γνώμη είναι παραγωγικό συμπέρασμα). Είναι δύσκολο να υπάρξει γνωστικό εργαλείο μέτρησης της περιεκτικότητας, δηλαδή του βαθμού επάρκειας των πληροφοριών, ενός κειμένου. Το πλαίσιο των πιθανών γεγονοτικών προσδοκιών του αποδέκτη γύρω από ένα θέμα, που από ορισμένους μελετητές ονομάζεται “σύμπαν του λόγου“, δύσκολα μπορεί να θεωρηθεί αντικειμενικό μέτρο. Οι απαιτήσεις του αποδέκτη και της επικοινωνιακής περίστασης είναι οι τελικοί κριτές της περιεκτικότητας. Τέλος, γνωστικό εργαλείο της αποκαλυπτικότητας θα ήταν μια “λογική του απρόβλεπτου“. Γενικά, όσο πιο απρόβλεπτη είναι μια γεγονοτική απόφανση ή γνώμη τόσο περισσότερη πληροφορία μεταφέρει. Όμως, και πάλι το μέτρο του απρόβλεπτου είναι σχετικό: είναι το γνωστικό υπόβαθρο του αποδέκτη της πληροφορίας και το καταστασιακό πλαίσιο του πληροφοριακού λόγου. Αποφάνσεις-γεγονότα και αποφάνσεις-γνώμες αναγνωρίζονται εύκολα στη σχολιασμένη είδηση που ακολουθεί:

Η “μοναξιά” του γέροντα
Καταγράφεται -επιεικώς- ως ασυνήθιστο συμβάν. Μετά τη λήξη της προ-χθεσινοβραδινής εκδήλωσης της Ν.Δ. στο Ολυμπιακό Στάδιο της Αθήνας, μετά τα συνθήματα και τις επευφημίες, όταν τα φώτα έσβησαν και ο κόσμος αποχωρούσε αισιόδοξος για το εκλογικό αποτέλεσμα, κάποιοι, συγγενείς και φίλοι, “κάτι ξέχασαν” (!) στις εξέδρες του αχανούς γηπέδου. Ένα γέροντα, 88 χρονών, ο οποίος είχε έλθει με τους δικούς του ανθρώπους από την Καλαμάτα, για να δηλώσει “παρών”. Ξημερώματα, ένας φύλακας του σταδίου άκουσε μια “εξαντλημένη” φωνή να καλεί σε βοήθεια. Ένα ζεστό τσάι, λίγη κουβέντα στάθηκαν αρκετά, ώστε ο “ξεχασμένος ψηφοφόρος να βρίσκεται πάλι κοντά στους δικούς του. Είναι από τις περιπτώσεις που το όνομα του πρωταγωνιστή δεν προσθέτει πολλά σε ένα ιλαροτραγικό συμβάν μιας μακράς προεκλογικής περιόδου.

Επειδή τα γεγονότα δεν οργανώνονται από μόνα τους, δεν είναι δυνατόν να υπάρξει καθολικό οργανωτικό πρότυπο ενός πληροφοριακού κειμένου. Οποιαδήποτε οργανωτική αρχή θα πρέπει να μη συνδέεται με γεγονότα, να είναι άλλης φύσης. Έτσι, η χρονολογική σειρά των γεγονότων μας δίνει αφηγηματικά αποτελέσματα, η χωρική συσχέτιση γεγονότων μας δίνει περιγραφικά αποτελέσματα και ούτω καθεξής. Μ’ άλλα λόγια, οι τρόποι αναπαράστασης του πραγματικού προσφέρονται για την οργάνωση των πληροφοριών. Επίσης, τα γεγονότα μπορούν να διευθετηθούν και με βάση τα δομικά πρότυπα άλλων ειδών λόγου: για παράδειγμα, ένα κείμενο πειθούς “υποχρεώνει” τα γεγονότα να πάρουν τη θέση τους σε τέτοια σημεία του κειμένου, που να διευκολύνουν την αποτελεσματικότητα της πειθούς. Το ίδιο συμβαίνει και με ένα κείμενο προσωπικής έκφρασης όπως η επιστολή σε φιλικό πρόσωπο. Ακολουθεί ένα τυπικό πληροφοριακό λήμμα, που οργανώνεται απαντώντας στα ερωτήματα του χρόνου (ανακάλυψης του αντικειμένου), του χώρου (όπου διαδόθηκε η χρήση του), του σκοπού (για τον οποίον επινοήθηκε) και της κοινωνικής λειτουργίας του (Εικαστικά Α΄ Ενιαίου Λυκείου, ΟΕΔΒ 1998) :

Η ΠΙΣΤΩΤΙΚΗ ΚΑΡΤΑ
Το 1891 η American Express επινοεί το τσεκ ταξιδιού (traveller’s cheque), για να διευκολύνει όσους ταξιδεύουν. Αυτό το σύστημα το υιοθέτησε γρήγορα όλη η Ευρώπη. Η κάρτα είναι μια απομίμηση του χρήματος με συμβολική λειτουργία. Η πραγματική του αξία εκμηδενίζεται. Το “πλαστικό χρήμα” βάζει μια μεταγενέστερη ημερομηνία πληρωμής, και έτσι όλοι γινόμαστε καταναλωτές ξεχνώντας ότι θα δώσουμε πίσω τα χρήματα με προσαύξηση.

Αν η έμφαση δοθεί στην αποκαλυπτικότητα των πληροφοριών, χρειαζόμαστε ένα πρότυπο που να διατάσσει τις πληροφορίες κατά σειρά φθίνοντος ενδιαφέροντος, δηλαδή πρώτα οι πιο αποκαλυπτικές και εντυπωσιακές και εν συνεχεία οι πιο αδιάφορες και ασήμαντες πληροφορίες. Τέτοιο πρότυπο είναι το “ανεστραμμένο τρίγωνο” του δημοσιογραφικού λόγου, που επιδιώκει τον εντυπωσιασμό του αναγνώστη/ ακροατή τοποθετώντας στην αρχή της είδησης την πιο “σοκαριστική” πληροφορία. Αν, πάλι, η έμφαση δοθεί στην πληροφοριακή περιεκτικότητα ενός κειμένου, τότε χρειαζόμαστε ένα πρότυπο ‘συμπαντικού’ τύπου. Τέτοιο πρότυπο είναι τα γνωστά πέντε W (who ‘ποιος’, what ‘τι’, where ‘πού’, when ‘πότε’, why ‘γιατί’) της δημοσιογραφίας, που προμηθεύουν όλο το απαιτούμενο, αλλά ταυτόχρονα και στοιχειακό, πληροφοριακό υλικό για τη σύνταξη μιας είδησης. Σωρεία ειδήσεων, όπως αυτή που παρατέθηκε πιο πάνω, εφαρμόζουν ένα από τα δύο οργανωτικά πρότυπα ή και τα δύο συνδυασμένα.

Το ύφος του πληροφοριακού λόγου είναι το απλό ύφος σε αντίθεση με το επιτηδευμένο ύφος του λόγου πειθούς ιδιαίτερα. Είναι η ίδια η φύση του πληροφοριακού λόγου που επιβάλλει την απλότητα στην γλωσσική απόδοση των πληροφοριών. Η έρευνα έχει επισημάνει μια σειρά από σημασιολογικά γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν το ύφος πληροφοριακών κειμένων. Σε τυπικά πληροφοριακά κείμενα απουσιάζει το επιστημονικό λεξιλόγιο και οι νεολογισμοί. Όταν πρέπει να χρησιμοποιηθούν αφηρημένες έννοιες, αυτές εκλαϊκεύονται. Επίσης, αποφεύγονται οι συνδηλωτικές σημασίες, γιατί οι πληροφορίες πρέπει να αποδίδονται με γλώσσα που κυριολεκτεί. Για τον ίδιο λόγο παρατηρείται πολύ περιορισμένη χρήση σχημάτων λόγου. Διαπιστώνεται εκτεταμένη χρήση συνωνύμων, που γενικά προφυλάσσει από τις επαναλήψεις, αλλά σε μεγάλες δόσεις καταντά αρρώστια (για παράδειγμα, η “συνωνυμομανία κάποιων δημοσιογράφων).

Εκτός από σημασιολογικά έχουν απομονωθεί και γραμματικά χαρακτηριστικά του πληροφοριακού ύφους. Αποφεύγεται η χρήση πρώτου προσώπου, του προσώπου που σημαδεύει κείμενα προσωπικής/ συλλογικής έκφρασης, γιατί σε τυπικά πληροφοριακά κείμενα ο κομιστής των πληροφοριών έχει δευτερεύουσα σημασία. Το μήκος των προτάσεων γενικά είναι μέτριο, αφού δεν προτιμώνται προτασιακές δομές με συστατικά επιπλέον των βασικών (ΟΦ-υποκείμενο/ ΡΦ-κατηγόρημα, δηλαδή το ρήμα και τα υποχρεωτικά ή προαιρετικά συμπληρώματά του). Αυτό σημαίνει ότι αποφεύγεται ο υποτεταγμένος λόγος, που απαντά συχνά σε κείμενα πειθούς, επειδή αυτό που προέχει είναι η κατάθεση των πληροφοριών και όχι η ένταξή τους σε πλαίσιο λογικών σχέσεων (προϋποθέσεων, αιτιολόγησης κ.ά.). Απόρροια του γνωρίσματος αυτού είναι και η απλουστευμένη στίξη. Παράλληλα, αποφεύγεται και η μακροσκελής παράταξη, που επιμηκύνει άκομψα τον λόγο και δίνει στον αποδέκτη την εντύπωση της συσσώρευσης πληροφοριών. Τέλος, η χρήση επιθέτων είναι περιορισμένη, γιατί τα (“κοσμητικά”, δηλαδή τα αξιολογικά) επίθετα μετατρέπουν τα (αδιαμφισβήτητα) γεγονότα σε (αμφισβητούμενες) γνώμες.

Από τους πραγματολογικούς παράγοντες που επηρεάζουν το ύφος του πληροφοριακού λόγου πρέπει να μνημονεύσουμε ιδιαίτερα τον δίαυλο επικοινωνίας (σύγκρινε το ύφος μιας είδησης στον τύπο και την τηλεόραση) και τους αποδέκτες (σύγκρινε την ειδησεογραφία μιας “σοβαρής” και μιας λαϊκίστικης εφημερίδας).

Τα κυριότερα από τα γραμματικά γνωρίσματα του “πληροφοριακού” ύφους μπορούν να αναγνωρισθούν στο απόσπασμα που ακολουθεί -προέρχεται από σχολικό εγχειρίδιο Γεωγραφίας:

Η Γη δέχεται στην επιφάνειά της διαφορετικό ποσό ηλιακής ενέργειας, που μειώνεται όσο προχωρούμε από τον ισημερινό προς τους πόλους. Με βάση το ποσό αυτό η γη χωρίζεται σε διαφορετικές κλιματικές ζώνες. Η κλιματική αυτή διαίρεση δεν είναι απόλυτη. Σε κάθε ζώνη έχουμε ποικιλία κλιματικών συνθηκών, ανάλογα με τη μορφολογία, το υψόμετρο και άλλους παράγοντες κάθε περιοχής που ανήκει σε μια από τις ζώνες, π.χ. στα τροπικά κλίματα είναι δυνατό να συναντήσουμε τροπικό δάσος, λιβάδια με ψηλό χόρτο (σαβάνα) αλλά και θερμή έρημο. Η ίδια κλιματική διαίρεση που γίνεται με βάση το γεωγραφικό πλάτος, γίνεται και με βάση το υψόμετρο. Η μεγαλύτερη ποικιλία κλιματικών συνθηκών παρουσιάζεται στα εύκρατα κλίματα. Μερικές περιοχές σ’ αυτή τη ζώνη βρίσκονται στο εσωτερικό των ηπείρων και έχουν ηπειρωτικό τύπο κλίματος, άλλες περιοχές βρίσκονται κοντά σε θάλασσα και επηρεάζονται απ’ αυτή. Ένα τέτοιο τυπικό κλίμα είναι το μεσογειακό.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/2_2_4/index.html

Άννα Φραγκουδάκη
Σχετικά με τον τελεστικό λόγο: ΑΒΡΑΚΑΔΑΒΡΑ

Το κείμενο, γράφει ο Εμίλ Μπενβενίστ, αποχτάει μορφή από τη γλώσσα και μέσα στη γλώσσα, άρα δεν μπορεί το περιεχόμενο να ξεχωρίσει, δεν μπορεί να υπερβεί τη γλώσσα. Το περιεχόμενο και η μορφή της γλώσσας αλληλοκαθορίζονται, με διαφορε­τική μορφή ειπωμένο το μήνυμα αλλάζει, γίνεται μήνυμα διαφορετικό. Αδιόρατες αλ­λαγές (όπως η κλητική στο «διοικητά-διοικητή» ή η μετάθεση του τόνου στο «πολέμου- πόλεμου») μπορεί να αποτελούν αμφισβήτηση και ανταρσία ή αποδοχή της εξουσίας. Μια λέξη μόνο αρκεί για να κατασκευάσει περίπλοκα νοήματα, που αφορούν την άρ­νηση ή την υποταγή στην εξουσία.

Η εξουσία ασκείται με το λόγο περισσότερο απ’ ό,τι με τη φυσική επιβολή και την τεχνική υπεροχή (τη μυϊκή δύναμη ή τα όπλα). Η εξουσία ασκείται σε μεγάλο βαθμό με τις ιδέες, άρα με τη γλώσσα, με τις λέξεις. Αν όμως μπορεί να ασκείται εξουσία με τις λέξεις, τότε οι λέξεις έχουν δική τους δύναμη.

Οι λέξεις έχουν πράγματι δύναμη. Αρκεί να θυμηθούμε ότι η σιωπή ήταν θρησκευτική υποχρέωση σε παλιά τάγματα μοναχών, πως το νερό του κλήδονα πρέπει να είναι «αμίλητο» για να ισχύσει η μαγεία και ότι στην αρχαιότητα το μέλλον το προφή­τευε μια φωνή: η Πυθία. Υπάρχουν λέξεις με αυτόνομη δύναμη. Λέξεις που αρκεί για να προφερθούν και αποχτάει όνομα το αβάφτιστο βρέφος, γίνονται σύζυγοι ο Γιάννης και η Μαρία, οδηγείται στη φυλακή ο κατηγορούμενος. Υπάρχουν λέξεις που μεγαλώ­νουν τα σπαρτά, λέξεις που φέρνουν τη βροχή ή σηκώνουν τον άνεμο, που διώχνουν το κακό μάτι, που ξορκίζουν τους δαίμονες, απομακρύνουν τους κινδύνους ή γιατρεύουν τις αρρώστιες. Λέξεις που φέρνουν δυστυχία ή προκαλούν καταστροφές, λέξεις που μπο­ρούν να επιφέρουν ακόμα και το θάνατο. Επικλήσεις θεοτήτων ή πνευμάτων, ευχές, όρ­κοι, κατάρες, λέξεις μαγικές, λέξεις παντοδύναμες.

Ωστόσο, δεν είναι μόνο το ρήμα «Σας ευλογώ», που αρκεί να το προφέρει ο Πάπας, και η θεία χάρη κατεβαίνει στις κατάμεστες πλατείες. Είναι και η λέξη «ελευθερία», που μπορεί μέσα σε ορισμένες συνθήκες να οδηγήσει στην εξέγερση. Με άλλα λόγια, η δύ­ναμη που έχουν οι λέξεις δεν αφορά μόνο τις κοινωνίες που χρησιμοποιούν τη μαγεία ή τις θρησκείες που επικαλούνται τις θεότητες. Η δύναμη δεν είναι μόνο χαρακτηριστικό λέξεων σαν την αβρακαδάβρα. Υπάρχουν λέξεις, όπως «έθνος», «δημοκρατία», «σο­σιαλισμός», «παράδοση», «δικαιοσύνη» και πολλές άλλες που περιέχουν και ασκούν εξουσία.

Η δύναμη αυτή θεωρείται ιδιότητα των λέξεων από το φιλόσοφο της Οξφόρδης Τζων Ώστιν, στη διάσημη μελέτη του που έχει το χαρακτηριστικό τίτλο Πώς γίνονται πράξεις με τις λέξεις, όπου αναπτύσσει ότι υπάρχουν λέξεις με επιτελεστική ιδιότητα, τα «επιτελεστικά» ρήματα. «Τρώω» είναι ρήμα που όσο κι αν το λέω δεν πρόκειται να χορ­τάσω και «περπατώ» ή «τρέχω», όσο κι αν τα φωνάζω, θα μένω πάντα στην ίδια θέση. «Ορκίζομαι» όμως δεν είναι το ίδιο. Λέγοντας «ορκίζομαι», κάνω πράξη αυτό που λέω τη στιγμή που το λέω και μόνο λέγοντάς το. Το ίδιο συμβαίνει και με τα ρήματα «συγ­χαίρω», «συλλυπούμαι», «υπόσχομαι», «καλωσορίζω», «συμβουλεύω», «κηρύσσω τον πόλεμο», κ.ά. Επιτελεστική είναι, κατά τον Ώστιν, η δήλωση «που κάνει κάτι, σε αντί­θεση με εκείνη που λέει κάτι».

Ο  Ώστιν, με άλλα λόγια θεωρεί την επιτελεστική δήλωση ιδιότητα των ίδιων των λέξεων. Ο Εμίλ Μπενβενίστ ωστόσο γράφει ότι η επιτελεστική δήλωση δεν είναι λόγος που έχει αποτέλεσμα στην πράξη αλλά είναι αυτός ο ίδιος πράξη και προϋποθέτει την κοινωνική οργάνωση της ιεραρχίας που δίνει το δικαίωμα στο λόγο του ομιλητή να επιτελεί πράξη με την εκφώνησή του. Όπως πολύ χαρακτηριστικά γράφει ο Μπενβενίστ, ο καθένας μπορεί να βγει στην κεντρική πλατεία και να φωνάξει «Κηρύσσω γενική επι­στράτευση», χωρίς να γίνει απολύτως τίποτα. Κανένας πράγματι δεν μπορεί να δώσει όνομα στο μωρό του βυθίζοντάς το σε μια σκάφη ή έστω και στον ποταμό Ιορδάνη και προφέροντας τις κατάλληλες λέξεις. Κανένας δεν μπορεί να «κηρύξει τον πόλεμο», απλώς λέγοντας ότι τον κηρύττει, αν δεν κατέχει κάποιον κοινωνικό τίτλο που αυτόματα κάνει το λόγο του κήρυξη πολέμου.

Για να είναι ο λόγος πράξη, για να είναι η δήλωση επιτελεστική, πρέπει να έχει ο ομιλητής την αρμοδιότητα να προφέρει την κατάλληλη λέξη, να έχει την εξουσιοδότηση, το κοινωνικό δικαίωμα να πράττει με τις λέξεις. Με άλλα λόγια, η επιτελεστική δή­λωση είναι πράξη εξουσίας με το λόγο, ο λόγος αποτελεί πράξη, επειδή ο πομπός της εί­ναι εκπρόσωπος της κοινωνικής εξουσίας. Όπως γράφει ο Πιερ Μπουρντιέ, μπορεί ο ομι­λητής να αντικαταστήσει την πράξη με τα λόγια του, όταν και επειδή ασκεί ρόλο εξου­σίας στο όνομα ολόκληρης κοινωνικής ομάδας. Μπορεί ο δικαστής να αρκεστεί στην εκ­φώνηση της καταδικαστικής απόφασης, επειδή υπάρχει το σύνολο των υπαλλήλων και θεσμών που είναι επιφορτισμένοι να κάνουν το λόγο του πράξη. «Εἶπεν ὁ Κύριος» και ο κόσμος έγινε, αφού και επειδή το είπε, αλλά αυτό προκύπτει ακριβώς από την υπέρ­τατη δύναμή του.

Για να είναι ο λόγος πράξη, για να μπορούν οι λέξεις να δημιουργούν κατάσταση, πρέπει ο πομπός τους να έχει από την κοινωνική οργάνωση τη δικαιοδοσία. Δηλαδή για να έχει ο λόγος του ο ίδιος τέτοια δύναμη, πρέπει να είναι εκπρόσωπος εξουσίας.

Άννα Φραγκουδάκη. «Γλώσσα και κοινωνική εξουσία». ό.π.. σσ. 151-53
Έκθεση Έκφραση Α΄ Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή,σ.28
http://ebooks.edu.gr/new/books-pdf.php?course=DSGL-A110

Περικλής Πολίτης (2001)
Μέσα μαζικής ενημέρωσης: το επικοινωνιακό πλαίσιο και η γλώσσα τους

Τα μέσα ενημέρωσης από τη στιγμή που κατόρθωσαν να κερδίσουν ένα ευρύ αναγνωστικό κοινό και να εδραιώσουν τη λειτουργία τους στη δημόσια ζωή των χωρών της Δύσης (κατά τον 19ο αιώνα), να γίνουν δηλαδή “μαζικά”, αποτέλεσαν το σημείο συνάντησης της πολιτικής πληροφόρησης και της προώθησης οικονομικών αγαθών. Το φαινόμενο αυτό συνδέεται στενά με την άνοδο και την κυριαρχία της αστικής τάξης στο πεδίο της πολιτικής και της οικονομίας. Έτσι, οι εφημερίδες και τα περιοδικά της εποχής γίνονται οι βασικοί δίαυλοι της πολιτικής επικοινωνίας των κομμάτων και του Κοινοβουλίου με τα αστικά (εγγραμματισμένα) στρώματα του πληθυσμού, δηλαδή παράγοντες διαμόρφωσης της πολιτικής ιδεολογίας των αναγνωστών τους. Από την άλλη πλευρά, επειδή η βιομηχανική παραγωγή και το εμπόριο βρίσκονται στα χέρια ισχυρών μελών της αστικής τάξης, ο τύπος (με όργανο τη διαφήμιση) μετατρέπεται βαθμιαία σε μοχλό προώθησης των βιομηχανικών προϊόντων, και στη συνέχεια εξελίσσεται σε παράγοντα διαμόρφωσης αυτού που σήμερα αποκαλούμε “καταναλωτική νοοτροπία”. Αργότερα (κατά τον 20ο αιώνα) το ραδιόφωνο και η τηλεόραση, μέσα μεγάλου πληροφοριακού βεληνεκούς, προκαλούν πραγματική επανάσταση στη μαζική επικοινωνία, καθώς “εκλαϊκεύουν” την ενημέρωση και προσφέρουν ζωντανή και ελκυστική πρόσβαση στην επικαιρότητα για εκατομμύρια ακροατών και θεατών. Στις μέρες μας η κατάσταση ουσιαστικά δεν έχει αλλάξει, μόνο που το ιδιοκτησιακό καθεστώς των ΜΜΕ τείνει να γίνει ολιγοπωλιακό, γεγονός που εξασφαλίζει σ’ αυτά ανυπολόγιστη πληροφοριακή και πολιτική δύναμη κι ένα σχεδόν θεσμικό ρόλο (“τέταρτη εξουσία”) μέσα στις σύγχρονες δημοκρατίες. Παράλληλα, εντάθηκε η εμπορευματική τους λειτουργία, με την καταιγιστική επέκταση της διαφήμισης και την καθιέρωση οικονομικών στηλών και εκπομπών, πράγμα που είχε ως αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν το κοινό τους ταυτόχρονα ως πολίτες και καταναλωτές. Αυτό ευνόησε την παρουσία του στοιχείου της διασκέδασης (ως λόγου, κυρίως όμως ως εικόνας και ήχου) ανταγωνιστικά προς το συστατικό της πληροφόρησης και επηρέασε ποικιλότροπα τη μορφή και το περιεχόμενο όλων των μέσων.

Μέσα σ’ αυτά τα ιστορικά συμφραζόμενα πρέπει να νοηθεί και το επικοινωνιακό πλαίσιο των ΜΜΕ. Τα πρόσωπα που “κάνουν το παιχνίδι” της μαζικής επικοινωνίας είναι αφενός τα επιτελεία που παράγουν τον ειδησεογραφικό και σχολιαστικό λόγο -αλλά και κάθε άλλη ποικιλία δημοσιογραφικού κειμένου- και αφετέρου τα «ακροατήρια» που τον προσλαμβάνουν και τον ερμηνεύουν. Η μεταξύ τους σχέση είναι ιδιόμορφη, καθώς υπαγορεύεται από την (τεχνική) φύση και τον κοινωνικό ρόλοτων μέσων: η οιονεί συλλογική παραγωγή του δημοσιογραφικού λόγου, η ρητή ή υπόρρητη έκφραση της ιδεολογικής ταυτότητας κάθε μέσου, το μεγάλο πλήθος και η διασπορά των “ακροατηρίων”, αλλά και η περιοδικότητα εκπομπής και λήψης μηνυμάτων, θεωρούνται οι κυριότερες συνιστώσες της μαζικής επικοινωνίας. Θα τις εξετάσουμε με συντομία.

Σε αντιδιαστολή προς τις περισσότερες μορφές επικοινωνίας, όπου ο παραγωγός του λόγου είναι έναπρόσωπο, ο λόγος των ΜΜΕ εκπορεύεται από έναν πομπό πολυπρόσωπο και ιεραρχημένο. Αυτό σημαίνει ότι ενυπόγραφα και ανυπόγραφα κείμενα (προφορικά, όπως ένα ρεπορτάζ ή μια συνέντευξη, ή γραπτά, όπως ένα κύριο άρθρο ή μια έρευνα), που φαίνονται να ξεκινούν από το στόμα ή τη γραφίδα ενός ομιλητή ή συντάκτη, στην πραγματικότητα ελέγχονται και πιθανόν τροποποιούνται από το εκδοτικό επιτελείο (τους αρχισυντάκτες, τον διευθυντή σύνταξης ή τον διευθυντή-εκδότη) είτε ως προς το περιεχόμενό τους -αν η τεκμηρίωσή τους θεωρηθεί ανεπαρκής ή το σχολιαστικό τους μέρος βρεθεί να αποκλίνει από τον ιδεολογικό προσανατολισμό του μέσου-, είτε ως προς το ύφος και την οργάνωσή τους -αν δεν ανταποκρίνονται στην παράδοση που έχει διαμορφώσει το συγκεκριμένο μέσο. Και πίσω απ’ όλους ο εκδότης-ιδιοκτήτης, που μπορεί να μην παρεμβαίνει γλωσσικά στην παραγωγή συγκεκριμένων κειμένων, σίγουρα όμως υπαγορεύει την εκδοτική ταυτότητα και το ιδεολογικό στίγμα του εντύπου ή του καναλιού. Θα μπορούσε, λοιπόν, κανείς να πει ότι ο επαγγελματικός δημοσιογραφικός λόγος είναι στη βάση του πολυφωνικός · και με την έννοια της διακειμενικότητας (το δημοσιογραφικό κείμενο τροφοδοτείται από άλλα κείμενα τεκμηρίωσης) αλλά και με την έννοια της διαστρωμάτωσης (των επανεγγραφών και παρεμβάσεων που έχει δεχθεί ως την τελική του μορφοποίηση).

Η ιδεολογική “επιβάρυνση” των μέσων ενημέρωσης -για την οποία δέχονται συχνά επικρίσεις-, άλλοτε ως δηλωμένη προγραμματική πρόθεση των πιο μαχητικών απ’ αυτά και άλλοτε ως διατυμπανιζόμενη ειδησεογραφική αμεροληψία (στην πραγματικότητα ως απόκρυψη ιδεολογίας) εκείνων που απευθύνονται σ’ ένα αδιαφοροποίητο κοινό, είναι απόρροια της πρόσδεσής τους σε οικονομικούς και πολιτικούς παράγοντες, που τα χρησιμοποιούν ως εργαλεία για την αύξηση της δύναμής τους. Η ρητή έκφραση της ιδεολογίας ενός μέσου ενδιαφέρει κυρίως την κοινωνιολογία και στηρίζεται στην ανάλυση περιεχομένου του δημοσιογραφικού λόγου. Όμως, η γλωσσολογία και η ανάλυση λόγου ειδικότερα ενδιαφέρονται για την υπόρρητη έκφραση της ιδεολογίας, όπως αυτή κωδικοποιείται στις γραμματικές και λεξικές επιλογές ενός συντάκτη ή ομιλητή, ή διαχέεται στις προϋποθέσεις και τα υπονοήματα που μοιράζονται πομπός και δέκτες ενός δημοσιογραφικού κειμένου και που χωρίς αυτά η πρόσληψη και η κατανόησή του καθίσταται προβληματική. Πιο συγκεκριμένα:

1. η χρήση λόγιων λέξεων (όλεθρος, ανέλεγκτος, ολισθαίνω), που θεωρείται ότι προσδίδουν έναν τόνο σοβαρότητας και εγκυρότητας στον λόγο·
2. η χρήση ορολογίας (κλωνοποίηση, παγκοσμιοποίηση, διαδίκτυο), που υπαγορεύει την ιδέα του αυστηρού επιστημονικού και τεχνικού πνεύματος·
3. η παθητικοποίηση (συνελήφθησαν είκοσι διαδηλωτές κατά τα χθεσινά επεισόδιααντί, ας πούμε, ύστερα από εντολή του αρμόδιου εισαγγελέα κ. Τάδε η αστυνομία συνέλαβε κλπ.), δηλαδή η αποφυγή της ενεργητικής σύνταξης, που θα αποκάλυπτε δρώντα πρόσωπα, υπεύθυνα για δυσάρεστα συμβάντα·
4. η εστίαση σε αξιολογικά επίθετα (σημαντικά κέρδη των μικρών), που εξυπηρετεί ιδιαίτερα τη διατύπωση κρίσεων και σχολίων·
5. η “διχαστική” χρήση αντωνυμιών (η ομάδα του εμείς ως έκφραση της ιδεολογικής συμπαράταξης απέναντι στην ομάδα του αυτοί ως έκφραση του αντίπαλου συνασπισμού)·
6. οι μεταφορές (το «Βατερλό» της εξωτερικής πολιτικής, η «βουτιά» του δείκτη του Χρηματιστηρίου) και οι μετωνυμίες (η δραχμή, η Σοφοκλέους, η Αθήνα, οι Βρυξέλλες), καθιερωμένα εργαλεία μιας διεθνοποιημένης δημοσιογραφικής αργκό·
7. η υποδηλωτική χρήση της στίξης στον γραπτό λόγο (υποσμηναγός (!) αφαίρεσε τις απόρρητες δισκέτες, μικροί στις μεγάλες ώρες…) και ο σκόπιμος παρατονισμός στον προφορικό λόγο (ΤΟ γεγονός της χρονιάς), γνωστές στρατηγικές της λαϊκίζουσας δημοσιογραφίας,

είναι μερικά από τα γλωσσικά μέσα που έχουν μελετηθεί και συνδεθεί με την απόκρυψη ή την υποδήλωση ιδεολογικών επιλογών. Παράλληλα, στο μακροεπίπεδο ενός κειμένου ή λόγου, και ιδιαίτερα στο πλαίσιο της επιχειρηματολογίας, ανάλογο ρόλο πιστεύεται ότι παίζουν ορισμένες (4.html) αξιολογικές παραδοχές γύρω από έννοιες όπως λαός, έθνος, φυλή, παράδοση, ιστορία, δημοκρατία, γλώσσα κλπ. Οι παραδοχές αυτές, αν και επίμαχες, συχνά εξυπακούονται ως άρρητες προκείμενες από όπου προκύπτουν -υποτίθεται- συμπεράσματα που το κοινό δέχεται αδιαμαρτύρητα ή, τουλάχιστον, κατανοεί χωρίς να απαιτείται λεπτομερής στήριξή τους. Συνεπώς, η ιδεολογική στράτευση ή η κομψή απόκρυψή της, με γλωσσικά εργαλεία σαν αυτά που προαναφέρθηκαν, πρέπει να θεωρηθούν θεμελιώδη γνωρίσματα του είδους της επικοινωνίας που επιδιώκουν τα ΜΜΕ αλλά και αντικείμενο διαπραγμάτευσης με το κοινό στο οποίο στοχεύουν.

Τα “ακροατήρια” των μέσων μαζικής ενημέρωσης έχουν μια φυσιογνωμία ασυνήθιστη σε άλλες περιστάσεις επικοινωνίας. Είναι γενικά πολυπληθή (όπως δηλώνει και ο φαινομενικά αθροιστικός, στην πραγματικότητα όμως βαθιά περιφρονητικός χαρακτηρισμός “μαζική”), ετερόκλητα,μεταβαλλόμενα σε αριθμό και σύνθεση, και ουσιαστικά άγνωστα ως προς την κοινωνική και δημογραφική τους ταυτότηταστους δημοσιογράφους. Στα μάτια των τελευταίων είναι -αν και υπάρχει η δυνατότητα ανάδρασης από μεριάς του κοινού με τη μορφή προσωπικών παρεμβάσεων-δυνητικά “ακροατήρια”, γεγονός που επικαθορίζει την οργάνωση του περιεχομένου, την υφολογική ποικιλία αλλά και τη σημειωτική, δηλαδή την οργάνωση των εικονικών σημείων, κάθε μέσου. Γι’ αυτό, τα μέσα ενημέρωσης επιδίδονται σε καθημερινό, αληθινά εξοντωτικό αγώνα, με όλα τα γλωσσικά, οπτικά ή ακουστικά μέσα που διαθέτουν, στην προσπάθειά τους να μαντέψουν προθέσεις και προσδοκίες, αρέσκειες και απαρέσκειες, και να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των πολιτών-καταναλωτών. Ωστόσο, το κοινό ενός μέσου ενημέρωσης αποτελεί σε μεγάλο βαθμό κατασκεύασματης μαζικής επικοινωνίας και των συμφερόντων που αυτή εξυπηρετεί. Αν όχι τόσο η τηλεθέαση και η ακρόαση ραδιοφώνου, σίγουρα όμως η ανάγνωση εφημερίδας ή περιοδικού είναι κανονικά μοναχική, δηλαδή υπεύθυνη, πράξη, κάτι που σημαίνει ότι η περιγραφή των “ακροατηρίων” είναι λειψή, αν δεν συνυπολογιστεί και η σκοπιά του αποδέκτη: η επιλογή ενός μέσου, η πρόσληψη και η ερμηνεία της ύλης του είναι σε τελική ανάλυση προσωπική υπόθεση. Η κοινωνική, οικονομική και άλλη διαστρωμάτωση (διάβαζε “κατάτμηση”) των “ακροατηρίων”, που συνεπάγεται εξατομικευμένη θέαση, ακρόαση και ανάγνωση των μηνυμάτων των ΜΜΕ, είναι ο αντίλογος στην υποτιθέμενη παντοδυναμία τους. Η περιπέτεια της πρόσληψης του δημοσιογραφικού λόγου είναι η περιπέτεια της ίδιας της μαζικής επικοινωνίας με το κοινό της.

Η περιοδικότητα της ενημέρωσης είναι ο τελευταίος ρυθμιστικός της μαζικής επικοινωνίας παράγοντας που εξετάζουμε. Περιοδικότητα σημαίνει δύο πράγματα: ότι κάθε μέσο ενημέρωσης είναι υποχρεωμένο να κινείται στη διάσταση του γραμμικού χρόνου των καθημερινών γεγονότων, να “παρακολουθεί την επικαιρότητα”, και ότι δεσμεύεται από τη συχνότητα με την οποία αποστέλλει στο κοινό του καινούρια μηνύματα. Τα έγχρονα μέσα (ραδιόφωνο, τηλεόραση) υπερτερούν έναντι του τύπου σε σχέση με την περιοδικότητα για λόγους προφανείς (τεχνικούς). Αλλά αυτό δεν είναι το κυριότερο: η περιοδικότητα συνδέεται με τις συνήθειες και τις προτιμήσεις που αναπτύσσει το κοινό για την ποιότητα, την ποσότητα και την ταχύτητα των πληροφοριών που δέχεται. Η τηλεόραση και το ραδιόφωνο εθίζουν τους θεατές/ ακροατές τους σε λίγες, εντυπωσιαστικές και ταχύτατα μεταδιδόμενες πληροφορίες-συμβάντα, που τους οδηγούν στο να βιώνουν ένα παρόν χωρίς διάρκεια και σύνδεση με το παρελθόν, το οποίο είναι έτοιμο να δώσει τη θέση του σε πολυάριθμα παρόμοια στιγμιαία “παρόντα” της επικαιρότητας του μέλλοντος. Αυτός ο κατατεμαχισμός του χρόνου είναι μικρότερος στον τύπο, όπου η ανάγκη σχολιασμού των γεγονότων επιτρέπει το καταστάλαγμά τους, το τόσο χρήσιμο για την κατανόηση της πραγματικότητας και των αλλαγών της. Η περιοδικότητα, τέλος, έχει επιπτώσεις και στη γλώσσα των μέσων: ο ασθμαίνων, ελλειπτικός και υποδηλωτικός, συνθηματολογικός και έντονα συναισθηματικός, σύμμετρος με τον ταχύτατα εκφερόμενο λόγο της καθημερινής συνομιλίας λόγος των έγχρονων μέσων αντιπαρατίθεται στον άνετο, πληθωρικό, επεξεργασμένο με προσοχή, λεπτομερειακό και αποδεικτικό λόγο του τύπου.

Οι διαπιστώσεις αυτές μπορούν να θεωρηθούν είδος εισαγωγής στο ζήτημα της “γλώσσας των μέσων μαζικής ενημέρωσης”. Υπάρχει, πράγματι, διακριτή ποικιλία ύφους [register] που να χαρακτηρίζει το σύνολο της δημοσιογραφικής γλώσσας -έστω της επαγγελματικής; Μπορούμε να μιλούμε για δημοσιογραφικό ύφος [journalese] άμεσα αναγνωρίσιμο από τους αποδέκτες των ΜΜΕ; Απάντηση σε τέτοια και παρόμοια ερωτήματα επιχείρησαν να δώσουν παλιότερες γλωσσολογικές εργασίες, που υποχρεώθηκαν καταρχήν να ταξινομήσουν τα είδη δημοσιογραφικών κειμένων και εν συνεχεία να επιλέξουν εκείνα που συνδέονται με την ειδησεογραφία (το κατεξοχήν αντικείμενο της δημοσιογραφίας): πρωτίστως την ειδησεογραφία την ίδια [newsreporting] και δευτερευόντως την πολιτική αρθρογραφία [presseditorials] και το πολιτικό ρεπορτάζ [pressreportage] μεταξύ των γραπτών ειδών, και τη συνέντευξη [interview] ή τα “στρογγυλά τραπέζια” [paneldiscussions] μεταξύ των προφορικών ειδών, αναγνωρίζοντας παράλληλα δύο πράγματα: πρώτον, ότι πρέπει να οριοθετήσουμε τη “δημοσιογραφική γλώσσα” αποκλείοντας είδη κειμένων με υβριδική γραμματειακή ταυτότητα, όπως το δοκίμιο, και αδιάφορα προς την επικαιρότητα, όπως το επιστημονικό άρθρο -κι ας φιλοξενούνται συχνά σε εφημερίδες και περιοδικά· και, δεύτερον, ότι ο περιληπτικός χαρακτηρισμός “δημοσιογραφική γλώσσα” δεν ορίζει μιαν αυστηρά προσδιορισμένη ποικιλία ύφους, που να μπορεί να αντιδιασταλεί προς άλλες γνωστές (θεολογική, νομική κ.ά.), επειδή η γλώσσα των επαγγελματιών δημοσιογράφων είναι υποχρεωτικά εκλεκτικιστική, καθώς υπαγορεύεται από την παράδοση κάθε είδους κειμένου χωριστά, παράδοση που με τη σειρά της προσδιορίζεται από ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα. Άρα, ο όρος γλώσσα των ΜΜΕ[medialanguage] είναι λιγότερο υφολογικός και περισσότερο τυπολογικός χαρακτηρισμός του “σκληρού πυρήνα” των κειμένων της επαγγελματικής δημοσιογραφίας, η οποία, όπως προαναφέραμε, ενδιαφέρεται κυρίως για τη μετάδοση και τον σχολιασμό των ειδήσεων.

Οι μελέτες που κινούνται στο πλαίσιο της παραδοσιακής υφολογίας εξετάζουν, μέσα από μια τυπικάπεριγραφική οπτική, κυρίως τη σύνταξη και το λεξιλόγιο και -σε μικρότερο βαθμό- τη φωνολογία, τη μορφολογία ή τον επιτονισμό και τη στίξη ειδησεογραφικών και σχολιαστικών κειμένων. Συχνά, μάλιστα, συγκεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στους τίτλους της πρώτης σελίδας των εφημερίδων [headlines] ή τις περιλήψεις που ανοίγουν τα δελτία ειδήσεων στην τηλεόραση και στο ραδιόφωνο, το “σήμα κατατεθέν ” της σύγχρονης δημοσιογραφίας..

Έτσι, σε ό,τι αφορά τη σύνταξη, φαινόμενα με σχετικά υψηλή συχνότητα εμφάνισης (ιδιαίτερα στον τύπο) θεωρήθηκαν:

1. η αντιστροφή της σειράς Υποκείμενο-Ρήμα, που σε γλώσσες όπως η νέα ελληνική δεν είναι η πλέον αναμενόμενη και χρησιμοποιείται για να προβληθεί η καινούρια πληροφορία μιας πρότασης (Σκληραίνει η στάση των Σκοπίων για το όνομα)·
2. η πρόταξη επιρρηματικών, που φέρνει στο προσκήνιο συστατικά της καινούργιας πληροφορίας, όπως ο χώρος ή ο χρόνος των συμβάντων (Έως τις 6.00 σήμερα τα καταστήματα)·
3. η εκτεταμένη χρήση τροποποιητών (προσδιορισμών) πριν ή μετά την κεφαλή μιας ονοματικής φράσης (ουσιαστικό) και, μάλιστα, αξιολογικών επιθέτων, που φορτίζουν συναισθηματικά τον λόγο (Ιδιαίτερα ευνοϊκό κλίμα στην οικονομία)·
4. η παθητικοποίηση, σύνταξη που εναρμονίζεται με το τυπικό, επίσημο και απρόσωπο ύφος, το οποίο συχνά υιοθετούν οι επαγγελματίες δημοσιογράφοι, κατεξοχήν στους τίτλους (Η διαφορά 3% θεωρείται ασφαλής από τους νικητές και ανατρέψιμη από τους ηττημένους)·
5. η ονοματοποίηση, δηλαδή η μετατροπή μιας ρηματικής φράσης σε ονοματική, όπου το ρήμα έχει αντικατασταθεί από ομόρριζο μεταβατικό ουσιαστικό (εξοικονομώ ενέργεια –>εξοικονόμηση ενέργειας), σύνταξη που επίσης χρησιμοποιείται ως στρατηγική υψηλού ύφους·
6. οι ελλειπτικές δομές (για παράδειγμα, η παράλειψη του άρθρου ή του ρήματος της πρότασης), που κυριαρχούν στους τίτλους των ειδήσεων (Δολάριο: σήμερα τα επιτόκια) και έλκουν την καταγωγή τους από τη λαϊκίζουσα δημοσιογραφία, η οποία καθιέρωσε ένα λόγο συνθηματολογικό και υπαινικτικό, κλπ.

Στο επίπεδο του λεξιλογίου χαρακτηριστικά φαινόμενα θεωρήθηκαν:

1. το πλήθος νέων και ασυνήθιστων συνθέτων-ζευγών (τιμές-φωτιά, τιμολόγιο-μαϊμού, στροφή-καρμανιόλα)·
2. το πλήθος των αξιολογικών επιθέτων που λειτουργούν ως ποιοτικά υπερθετικά(ανελέητος, πύρινος, αδιανόητος, σατανικός, εφιαλτικός)·
3. η προτίμηση σε εκφραστικά κλισέ (Ένα βήμα πριν από…, υπάρχει άμεσος κίνδυνος να…, ραγδαίες εξελίξεις σε…)·
4. ο εκτεταμένος δανεισμός ιδιαίτερα από την αγγλική (δάνεια μεταφραστικά, όπωςκλωνοποίηση, ή δάνεια αναφομοίωτα, όπως θρίλερ, debate)·
5. η επιμονή στο τεχνικό λεξιλόγιο (για παράδειγμα της οικονομίας, υποτίμηση, διολίσθηση,μετοχοποίηση, κεφαλαιοποίηση)·
6. οι μεταφορές (Το πόρισμα της επιτροπής καίει τον Χ, ανάχωμα στην ανηθικότητα,τα θύματα της φτώχειας)·
7. η μίμηση της άτυπης καθημερινής γλώσσας (Μαγειρεύει μεταθέσεις το Υπουργείο,τα βρήκαν τελικά οι δύο Υπουργοί Εξωτερικών) αλλά και η πομπώδης γλώσσα(Αλώβητη εξέρχεται η οικονομία, το Έθνος θρηνεί τον θάνατο του μεγάλου ηγέτη του)·
8. ένα μεγάλο φάσμα λέξεων που εισάγουν παραθέματα ή αφηγήσεις (είπε, επανέλαβε,δήλωσε, ομολόγησε) κλπ.

Το πρόβλημα είναι ότι και οι πιο φιλόδοξες από τις εργασίες με περιγραφικό προσανατολισμό δεν κατάφεραν να οδηγηθούν σε μια σύνθεση σχετικά με την ταυτότητα της “δημοσιογραφικής γλώσσας”. Συνεισέφεραν, πάντως, στην κριτική αντιμετώπιση της φιλολογίας που σχετίζεται με “τη γλώσσα των ΜΜΕ” και έδειξαν τον κατακερματισμό της όχι μόνο σε σχέση με τα διάφορα είδη δημοσιογραφικών κειμένων, αλλά και σε σχέση με τη δημοσιογραφική παράδοση και τη γλώσσα μιας χώρας, τη διάκριση των μέσων σε “λαϊκά” και “σοβαρά” (τα πρώτα πλειοδοτούν υπέρ του στοιχείου της διασκέδασης, ενώ τα δεύτερα υπέρ εκείνου της πληροφόρησης), τον βαθμό ιδεολογικής στράτευσης του μέσου ή χειραγώγησης του κοινού του, τον εθνικό ή τοπικό χαρακτήρα του μέσου, το αδιαφοροποίητο ή ειδικό “ακροατήριο” στο οποίο απευθύνεται ένα μέσο ή, ακόμη, το ιδιόλεκτο κάθε δημοσιογράφου.

Τα αδιέξοδα της υφολογικής προσέγγισης της “δημοσιογραφικής γλώσσας” επιχείρησε, από τα μέσα της δεκαετίας του 1970, να υπερβεί η Κριτική Γλωσσολογία και αργότερα η Kριτική Aνάλυση Λόγου, δύο τάσεις που συνδυάζουν τα πορίσματα της Λειτουργικής Γλωσσολογίας του Halliday με μια δηλωμένη ιδεολογική ανάγνωση του λόγου των ΜΜΕ, δηλαδή μια προσπάθεια να έρθουν στο φως -με στόχο τη διαμόρφωση αναγνωστικής συνείδησης από το κοινό- οι γλωσσικές επιλογές μέσω των οποίων αναπαριστάται (ωραιοποιείται, εξιδανικεύεται, παραποιείται ή συσκοτίζεται) η κοινωνική πραγματικότητα στα μέσα ενημέρωσης. Έτσι, η απόκρυψη μέσα στην πρόταση δρώντων (δηλαδή υπεύθυνων για ανεπιθύμητα γεγονότα) προσώπων με την παθητικοποίηση και την ονοματοποίηση, η σκόπιμη προβολή δρώντων προσώπων (για λόγους ιδεολογικής συμπάθειας) με την έμφαση ή τη χρήση αξιολογικών προσδιοριστικών, η αντίστοιχη απόκρυψη ή προβολή συμβάντων και καταστάσεων με την επιλογή κατάλληλων (ας πούμε, μεταβατικών) ρημάτων, η εκμετάλλευση των τροπικοτήτων -αφενός της επιστημικής, δηλαδή λέξεων και φράσεων που δηλώνουν το αβέβαιο, το πιθανό ή το αμφίβολο, και μεταδίδουν στον λόγο τον αέρα της μετριοπάθειας και της διάθεσης για διάλογο (Πιθανολογείται ότι οι λόγοι της παραίτησης του κυβερνητικού εκπροσώπου είναι προσωπικοί), και αφετέρου της δεοντικής, δηλαδή λέξεων και φράσεων που δηλώνουν το πρέπον, το απαγορευμένο ή το επιτρεπόμενο, και προσφέρονται για την υπαγόρευση κοινωνικών κανόνων και στάσεων (Να αποτραπεί η αναμέτρηση)-, η πυροδότηση της συναισθηματικής σημασίας λέξεων-αξιών, που εύκολα ανακαλούν ψυχολογικούς συνειρμούς στο θυμικό του κοινού, και οι κάθε είδους συνδηλωτικές σημασίες (καθιερωμένες ή πρωτότυπες μεταφορές, προσωποποιήσεις κ.ά.) είναι οι κυριότερες στρατηγικές που μελετήθηκαν, προκειμένου να δειχθεί ότι η γλώσσα των ΜΜΕ είναι “ένοχη”, αφού σε συγκεκριμένες χρήσεις της εμπεριέχεται ιδεολογία, δηλαδή ρητή ή (συνήθως) υπόρρητη αναπαράσταση αντικρουόμενων κοσμοειδώλων, που αποδίδουν την ασυμφιλίωτη διάσταση συμφερόντων ανάμεσα σε μιαν ολιγομελή ηγέτιδα τάξη και το πλήθος των κυριαρχούμενων πολιτών -και σε πείσμα της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας. Η “κριτική” προσέγγιση των ΜΜΕ, παρά τις απλουστευτικές κάποτε αναγωγές γλωσσικών επιλογών σε ιδεολογικές, εξακολουθεί να αποτελεί κυρίαρχη τάση στον χώρο της ανάλυσης του λόγου των ΜΜΕ.

Τέλος, από τις πλέον πρόσφατες μελέτες στον χώρο αυτό αξίζει να αναφέρει κανείς και εκείνες που αναδεικνύουν την ιδιαιτερότητα των προφορικών (δηλαδή συνομιλιακών) ειδών δημοσιογραφικού λόγου και συγκεκριμένα της συνέντευξης, η δομή και το ύφος της οποίας μπορεί να θεωρηθεί πρότυπο και για παρόμοιες περιστάσεις επικοινωνίας (“παράθυρα”, “στρογγυλά τραπέζια”). Η μελέτη αυτού του τόσο αντιπροσωπευτικού είδους λόγου, όπου ένας δημοσιογράφος, εκπροσωπώντας υποτίθεται το κοινό της εκπομπής του, συνδιαλέγεται μ’ ένα δημόσιο πρόσωπο και προσπαθεί να του αποσπάσει πληροφορίες ή εκμυστηρεύσεις για θέματα δηλωμένου ενδιαφέροντος, ανέδειξε ιδιαιτερότητες του λόγου των ΜΜΕ που η μελέτη του γραπτού δημοσιογραφικού λόγου δεν μπορούσε να φέρει στην επιφάνεια: τον ρόλο των κάθε είδους ερωτήσεων (φατικών, δηλαδή εκείνων που εδραιώνουν ένα κλίμα οικειότητας απαραίτητο για την εκκίνηση μιας συζήτησης, αίτησης ή απαίτησης πληροφοριών, αποσαφήνισης ή επιβεβαίωσης πληροφοριών κ.ά.)· τον ρόλο των απαντήσεων(σαφών ή αμφίσημων, πληροφοριακών ή προσχηματικών)· τις δομές εναλλαγής των ερωτο-αποκρίσεων των δύο συνομιλητών· τη διαχείριση των αναγκών της δημόσιας εικόνας των συνομιλητών (γλωσσική ευγένεια)· τη λειτουργία των διακοπών, των διορθώσεων και των αναδιατυπώσεων, των παύσεων· ακόμη, τη λειτουργία των μορίων που εξυπηρετούν την απρόσκοπτη ροή της συνομιλίας κλπ. Παρά την αδιαφορία τους για τον κοινωνικό και ιδεολογικό προσδιορισμό των μέσων μαζικής ενημέρωσης, μελέτες που στηρίζονται σε μοντέλα συνομιλιακής ανάλυσης (εθνομεθοδολογία, εθνογραφία της επικοινωνίας) έχουν ρίξει καινούριο φως κυρίως στις πτυχές της οργάνωσης και τους συνομιλιακούς ρόλους που χαρακτηρίζουν συμβάντα λόγου του τύπου της συνέντευξης, που κατακλύζουν πλέον τα σύγχρονα μέσα επικοινωνίας.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_b10/index.html

Περικλής Πολίτης (2001)
Η λειτουργία των στερεοτύπων στη γλώσσα των ΜΜΕ.
Μέσα μαζικής ενημέρωσης: το επικοινωνιακό πλαίσιο και η γλώσσα τους

Τα στερεότυπα είναι έννοιες-κλειδιά με τριπλή λειτουργία: πρώτον, ηθική, δηλαδή αξιολογική, γιατί αναφέρονται σε αξίες (Θεός, μητέρα, πατρίδα) ή απαξίες (Τούρκος, Αλβανός, τρομοκράτης,άθεος) ευρείας κοινωνικής αποδοχής· δεύτερον, γνωσιακή, γιατί αποτελούν δεξαμενές σύνθετων πληροφοριών, από τις οποίες ένας ομιλητής ή συγγραφέας δεν χρειάζεται να ανασύρει παρά μόνο το σήμα τους, δηλαδή την ίδια τη λέξη-κλειδί, και το “ακροατήριο” είναι σε θέση να ανασυνθέσει αυτομάτως την ιστορία και τις τρέχουσες χρήσεις τους· και, τρίτον, διαπροσωπική, γιατί τα στερεότυπα εμπεριέχουν καθιερωμένα υπονοήματα που ανταλλάσσονται ανάμεσα σε πομπούς και δέκτες διευκολύνοντας τη μεταξύ τους επικοινωνία. Μ’ άλλα λόγια, τα στερεότυπα είναι διαπραγματευτικές νοητικές κατηγορίες που ευνοούν τη μαζική επικοινωνία και την ιδεολογική συνοχή της κοινωνίας. Στην επαγγελματική δημοσιογραφική γλώσσα, γλώσσα εξ ορισμού δημόσια και “επικοινωνιακή”, γλώσσα των μεγάλων “ακροατηρίων” και της “κοινής γνώμης”, τα στερεότυπα απαντούν σε μεγάλη αφθονία. Δανειζόμαστε ένα παράδειγμα από πρωτοσέλιδο εφημερίδας την επαύριο της τελετής υπογραφής της ένταξης της Ελλάδας στην Ε.Ο.Κ. (29 Μαΐου 1979): “Ταύτιση των πεπρωμένων μας με την Ευρώπη”. Μια θεμιτή παράφραση του τίτλου θα μπορούσε να είναι η εξής: “Η πολιτική και πολιτισμική ταυτότητα και η προοπτική της σύγχρονης Ελλάδας είναι (ή, πρέπει να θεωρηθεί) ταυτόσημη μ’ εκείνη της σημερινής Ευρώπης “. Η πρόταση αυτή είναι το συμπέρασμα το οποίο επιχειρεί να υπαγορεύσει στο κοινό του ο συντάκτης του τίτλου, εκμεταλλευόμενος τις άδηλες προκείμενες που αντιπροσωπεύουν τα δύο θετικά στερεότυπα, αυτό που κρύβεται πίσω από το εγκλειστικό “μας” (δηλαδή η συλλογική συνείδηση των Νεοελλήνων για την ιστορική και πολιτισμική πορεία και συνέχεια του έθνους, συνείδηση που αναγνωρίζει κυρίως συγκλίσεις με την “ιδέα” της Ευρώπης, κι ας ήταν κάποτε οι σχέσεις του Ελληνισμού με τη Δύση αποκλίνουσες ή και εχθρικές) και το στερεότυπο “Ευρώπη”, που υπονοεί την πολιτισμικά καταγωγική σχέση της Δύσης με την Αρχαία Ελλάδα αλλά και τις ιδεολογικές και πολιτικές συγγένειες της Νεότερης Ελλάδας με τη Δύση του Διαφωτισμού, των ατομικών δικαιωμάτων και του κοινοβουλευτισμού, κι ας κυριαρχεί από καιρό σε καιρό στη χώρα μας αντιευρωπαϊκή υστερία, όταν ισχυρές μειοψηφίες καπηλεύονται περιστάσεις και υποδεικνύουν τον δρόμο της εθνικής ομφαλοσκοπίας. Αν, λοιπόν, “εμείς”, οι Έλληνες, και η “Ευρώπη” είναι αυτό που εξυπακούεται από τα στερεότυπα, τότε οι τύχες των μεν και των δε μοιάζει απόλυτα φυσιολογικό να ταυτίζονται. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα στερεότυπα, επειδή συνιστούν ευρύτατες νοητικές κατηγορίες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανάλογα με τις περιστάσεις ως είδος passepartout, δηλαδή ως αξιολογικά πρίσματα που φωτίζουν την πραγματικότητα από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Έτσι, για παράδειγμα, η “Ευρώπη” σε διαφορετικά πολιτικά συμφραζόμενα θα μετατρέπονταν σε απόλυτα αρνητικό στερεότυπο χωρίς κανένα κίνδυνο παρανόησής του από το κοινό. Όλα αυτά επιβεβαιώνουν πιστεύουμε τον ισχυρισμό μας ότι τα στερεότυπα αποτελούν μέρος της υπόρρητης έκφρασης της ιδεολογίας στην επαγγελματική δημοσιογραφική γλώσσα.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_b10/04.html

Περικλής Πολίτης (2001)
Η λειτουργία των τίτλων [headlines] στον τύπο και την τηλεόραση
Μέσα μαζικής ενημέρωσης: το επικοινωνιακό πλαίσιο και η γλώσσα τους

Εδώ και δεκαετίες έχει παρατηρηθεί ότι η πρώτη σελίδα των εφημερίδων δεν πληροφορεί απλώς τους αναγνώστες της για τα “νέα” της ημέρας, τα αναγγέλλει κιόλας “φωναχτά”. Αυτό το προσκλητήριο σήμα στηρίζεται στη μορφή και τη γλώσσα των τίτλων, που διαφέρουν από το υπόλοιπο σώμα της εφημερίδας -σ’ αυτή τη διαπίστωση συγκλίνουν όλοι οι μελετητές της γλώσσας των πρωτοσέλιδων (βλ. ενδεικτικά Mardh 1980· Iarovici & Amel 1989· Thogmartin 1991· Mäkelä 1993). Επειδή οι εφημερίδες επιδιώκουν να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των δυνητικών αναγνωστών τους, να τους οδηγήσουν δηλαδή στην ανάγνωση και των εσωτερικών σελίδων, οικονομούν τις σημαντικότερες ειδήσεις με γλώσσα υφολογικά σημαδεμένη (ελλειπτικές προτάσεις, καθημερινό και “λαϊκό” λεξιλόγιο που μεταδίδει τον τόνο της οικειότητας, υποδηλώσεις που εύκολα αναγνωρίζονται από το αναγνωστικό κοινό, μεταφορές και μετωνυμίες, μη δηλωτικές γλωσσικές πράξεις, όπως ερωτήσεις, προτροπές και αναφωνήσεις, κλπ,) και σημειωτικά πριμοδοτημένη (κεφαλαία και έντονα στοιχεία, εμβληματική χρήση των λέξεων, ρητορική χρήση της στίξης, σύμπλεξη του λόγου με την εικόνα κλπ). Έτσι, οι τίτλοι μπορούν να θεωρηθούν ταυτόχρονα είδος κειμένου -ίσως το ευκολότερα αναγνωρίσιμο ανάμεσα στα δημοσιογραφικά-, αφού τα γλωσσικά χαρακτηριστικά τους αποκλίνουν και από την κυρίαρχη νόρμα αλλά και από το “ιδίωμα” των εσωτερικών σελίδων της εφημερίδας, καιμετα-κείμενο, αφού συνοψίζουν και σχολιάζουν το κείμενο ή τα κείμενα που ακολουθούν.

Στην εποχή μας έχει συντελεστεί ένας βαθμιαίος μετασχηματισμός της μορφής (κυρίως) αλλά και της γλώσσας των τίτλων. Η προώθηση οικονομικών αγαθών από τα ΜΜΕ, που μεταφράζεται σε αύξηση της ποσότητας και της επιρροής της εικόνας (διαφημιστικής και μη) πάνω στο κείμενο, είχε επιπτώσεις και στα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων. Η παλαιότερη διάκριση των τίτλων σε τίτλους που πληροφορούν, δηλαδή εισάγουν άμεσα τον αναγνώστη στη θεματολογία του εντύπου, (και συνεπώς προτιμούνται από τις “έγκυρες” εφημερίδες και περιοδικά) και τίτλους που διασκεδάζουν, δηλαδή παρελκύουν τον αναγνώστη σοκάροντάς τον ευχάριστα, (και συνεπώς προτιμούνται από τις “λαϊκές” εφημερίδες και περιοδικά) έχει εν μέρει ανατραπεί: όλα τα έντυπα μεγάλης κυκλοφορίας, “έγκυρα” και μη, υποκύπτουν εύκολα στον πειρασμό της συναισθηματικής χρήσης των τίτλων και της παραχώρησης όλο και περισσότερου χώρου στην εικόνα, που είναι άλλοτε συμμαχική προς τον λόγο και άλλοτε κυριαρχική πάνω του. Το συμπέρασμα είναι ότι στο πεδίο της πρώτης σελίδας το πληροφοριακό στοιχείο του τύπου φαίνεται να στενάζει κάτω από την πίεση του διασκεδαστικού στοιχείου, που υπηρετεί όχι μόνο πρακτικά (αναγγέλλοντας προϊόντα και υπηρεσίες) αλλά καιιδεολογικά τα μέσα ενημέρωσης-οικονομικές επιχειρήσεις. Αξιοσημείωτο είναι και το σχετικά πρόσφατο (στην Ελλάδα) φαινόμενο της χρήσης τίτλων στις τηλεοπτικές ειδήσεις: η τηλεόραση, μετά από αγώνα δεκαετιών να οπτικοποιήσει τα γεγονότα, προκειμένου να πείθουν αυτά τα ίδια για την αλήθεια τους και να προσλαμβάνονται από τους θεατές πιο ευχάριστα, μοιάζει να επιστρέφει στον λόγο. Μόνο που οι τίτλοι των τηλεοπτικών ειδήσεων δεν αποτελούν δυστυχώς κριτικά σχόλια αλλά σφραγίδες που εντυπώνονται (με την επίμονη προβολή τους) στο υποσυνείδητο των θεατών χειραγωγώντας τους προς αντιλήψεις στερεοτυπικές και αξίες όπως αυτές που αναπαράγουν οι τίτλοι-κράχτες της έντυπης δημοσιογραφίας.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_b10/07.html

Γιώργος Παπαναστασίου (2001)
Γλωσσικός δανεισμός

Εισαγωγικά:

Tο λεξιλόγιο μιας γλώσσας είναι η περιοχή όπου το φαινόμενο του δανεισμού είναι ιδιαίτερα εμφανές και πιο άμεσα παρατηρήσιμο. Στον λεξιλογικό δανεισμό, λοιπόν, θα αφιερώσουμε το μεγαλύτερο μέρος του άρθρου και μόνο προς το τέλος θα αναφερθούμε σε ορισμένες άλλες κατηγορίες δανεισμού (βλ. κυρίως Πετρούνιας 1998· Τριανταφυλλίδης et al.1988, 90-103).

1. Λεξιλογικός δανεισμός

Στο λεξιλόγιο κάθε γλώσσας μπορούμε να διακρίνουμε δύο κατηγορίες λέξεων όσον αφορά την προέλευσή τους, την ετυμολογία τους:

• α) τις λέξεις που έχει κληρονομήσει από την παλαιότερη μορφή της,
• β) τις λέξεις που έχει δανειστεί από άλλη γλώσσα (ή διάλεκτο) σε κάποια συγκεκριμένη χρονική στιγμή.

Kληρονομημένες λέξεις μιας γλώσσας ονομάζονται αυτές που περνούν με τον προφορικό λόγο από γενιά σε γενιά και ανάγονται απευθείας στη γλώσσα από την οποία αυτή προέρχεται. Kαθώς οι λέξεις της κατηγορίας αυτής βρίσκονται συνεχώς στο στόμα των ομιλητών, ακολουθούν όλες τις φωνητικές, μορφολογικές κλπ. εξελίξεις της γλώσσας αυτής κατά τη διάρκεια της ιστορίας της. Έτσι, για παράδειγμα, για την ιταλική γλώσσα η λέξη luna ‘φεγγάρι’ είναι κληρονομημένη από το λατινικό luna, που είχε την ίδια σημασία. Για τη νέα ελληνική η λέξη πατέρας είναι κληρονομημένη από το αρχαίο ελληνικό πατήρ και μάλιστα προήλθε από την αιτιατική αυτής της λέξης (πατέρα) με βάση μια συγκεκριμένη παραγωγική διαδικασία, που ονομάζεται μεταπλασμός.Στις κληρονομημένες λέξεις υπολογίζουμε και αυτές που σχηματίζονται με τους μηχανισμούς της παραγωγής και της σύνθεσης.

Oι δάνειες λέξεις, αντίθετα, είναι λέξεις που εισέρχονται σε μια γλώσσα από μια άλλη γλώσσα (ή διάλεκτο) μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Συχνά η στιγμή αυτή δεν μπορεί να προσδιοριστεί με απόλυτη ακρίβεια· ιδιαίτερα για παλαιότερες περιόδους της ιστορίας μιας γλώσσας, για τις οποίες οι μαρτυρίες μας είναι ανεπαρκείς, είμαστε ικανοποιημένοι αν μπορούμε να προσδιορίσουμε έστω τον αιώνα κατά τον οποίο έγινε ο δανεισμός. Aντίθετα, για πρόσφατα δάνεια των σημερινών ευρωπαϊκών γλωσσών είναι πολύ πιο εύκολο να εντοπίσουμε τη χρονική στιγμή του δανεισμού, καθώς οι πηγές που διαθέτουμε είναι πολύ περισσότερες και οι μαρτυρίες πιο άμεσες.

O γλωσσικός δανεισμός είναι ένα φαινόμενο που υπήρξε και θα υπάρχει σε όλες τις γλώσσες, από τη στιγμή που οι ομιλητές μιας γλώσσας έρχονται σε επαφή με ομιλητές μιας άλλης. Aκόμη και στα παλαιότερα σωζόμενα γραπτά κείμενα οποιασδήποτε γλώσσας, πιστοποιείται η ύπαρξη δανείων και αυτό γιατί οι πολιτισμικές σχέσεις και ανταλλαγές μεταξύ ανθρώπινων ομάδων και κοινωνιών είναι ένα γεγονός που ξεκίνησε πολύ πριν την εμφάνιση της γραφής.

1.1. Πηγές και τρόποι δανεισμού

Όσον αφορά το κανάλι μέσω του οποίου γίνεται ο δανεισμός, μπορούμε να διακρίνουμε τον λαϊκόαπό τον λόγιο δανεισμό (βλ. και Πετρούνιας 1984,59-61).

O λαϊκός δανεισμός αφορά λέξεις γλωσσών με τις οποίες έρχονται σε επαφή τα ευρύτερα λαϊκά στρώματα. Oι λέξεις αυτές περνούν από τη μια γλώσσα στην άλλη με τον προφορικό λόγο. Συνέπεια αυτού του γεγονότος είναι ότι οι ομιλητές της γλώσσας που δέχεται το δάνειο προσπαθούν να αποδώσουν αυτό που ακούνε σύμφωνα με ό,τι ισχύει στη δική τους γλώσσα, να το προσαρμόσουν δηλαδή στη φωνητική και τη μορφολογία της.

O λόγιος δανεισμός αφορά λέξεις που εισέρχονται στη γλώσσα από μια μερίδα μορφωμένων, οι οποίοι κατέχουν τη γλώσσα που αποτελεί την πηγή του δανεισμού και καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο με τον οποίο θα εμφανίζεται η λέξη αυτή στη δική τους γλώσσα. Πολλές φορές η λέξη προσαρμόζεται στη νέα γλώσσα, όπως συμβαίνει και με τον λαϊκό δανεισμό. Συχνά όμως, επειδή οι μορφωμένοι έρχονται σε επαφή με τις ξένες λέξεις κυρίως μέσω γραπτών κειμένων, επιλέγεται κατά τη διαδικασία του δανεισμού η γραπτή μορφή της λέξης. Eίναι η περίπτωση του ορθογραφικού δανεισμού, για την οποία θα μιλήσουμε στη συνέχεια.

Όσον αφορά την πηγή, μπορούμε να κατηγοριοποιήσουμε τον δανεισμό σε εξωτερικό, εσωτερικόκαι διαχρονικόδανεισμό.

Eξωτερικός δανεισμός είναι το φαινόμενο κατά το οποίο μια γλώσσα δανείζεται λέξεις από μια άλλη, μια “ξένη” γλώσσα. Oι περιπτώσεις εξωτερικού δανεισμού είναι πολύ συνηθισμένες σε όλες τις γλώσσες. Mπορούμε μάλιστα να διακρίνουμε τον λόγιο εξωτερικό δανεισμό από τον λαϊκόεξωτερικό δανεισμό. H νεοελληνική λέξη βαπόρι (< ιταλικό vapore), για παράδειγμα, είναι προϊόν λαϊκού εξωτερικού δανεισμού, ενώ η λέξη γκαλερί (< γαλλικό gallerie) προϊόν λόγιου εξωτερικού δανεισμού (βλ. και Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 1994). Πρόκειται μάλιστα για δανεισμό που βασίζεται στη φωνητική και όχι στη γραπτή μορφή της λέξης, σε αντίθεση με τη λέξη ακετόνη (<γαλλικό acétone [ace’ton]), όπου το γαλλικό [s] αποδόθηκε με [k] στα ελληνικά με βάση την αντιστοιχία μεταξύ των δύο αλφαβήτων: λατινικό <c> : ελληνικό <κ>.

Eσωτερικός δανεισμός είναι το φαινόμενο κατά το οποίο μια γλώσσα δανείζεται λέξεις από μία διάλεκτό της. Στην περίπτωση αυτή μπορούμε να μιλήσουμε και για επικράτηση ενός διαλεκτικού τύπου στην κοινή γλώσσα, π.χ το νεοελληνικό κοπελιά που επικράτησε στην κοινή μάλλον από το ροδίτικο ιδίωμα.

Ο διαχρονικός δανεισμός είναι μία κατηγορία λόγιου δανεισμού και αφορά λέξεις που οι λόγιοι τις δανείζονται από μια παλαιότερη μορφή της ίδιας γλώσσας. Πολλές λέξεις της νεοελληνικής, όπωςδραπέτης (< αρχ. δραπέτης), παρατάσσω (< αρχ. παρατάσσω), συγχρωτίζομαι (< ελνστ.συγχρωτίζομαι), δάνεια από την αρχαία ή την ελληνιστική, ανήκουν σε αυτή την κατηγορία.

Όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο γίνεται ο δανεισμός μπορούμε να διακρίνουμε το άμεσο δάνειο, που γίνεται με βάση τη φωνητική του υπόσταση -όπως περιγράφηκε πιο πάνω-, από τομεταφραστικό δάνειο. H διαδικασία του μεταφραστικού δανείου είναι πιο περίπλοκη και αφορά κυρίως τον λόγιο δανεισμό. Oι μορφωμένοι, όταν δανείζονται μια λέξη από μια γλώσσα συχνά δεν την εισάγουν στη δική τους με βάση τη φωνητική της ουσία αλλά τη μεταφράζουν, χρησιμοποιώντας ήδη υπαρκτά γλωσσικά της στοιχεία. Έτσι, για παράδειγμα, η λέξη ουρανοξύστης, ενώ αναλύεται μορφολογικά σε ελληνικά στοιχεία (< ουραν(ός) -ο- + ξυσ- (ξύνω) -της), είναι στην ουσία μεταφραστικό δάνειο από το αγγλικό sky-scraper, καθώς μεταφράζει στα ελληνικά κάθε στοιχείο της αγγλικής λέξης: sky ‘ουρανός’, scrap(e) ‘ξύνω’, -er ~ -της (μόρφημα που δηλώνει όργανο). H μετάφραση μπορεί να είναι απόλυτα πιστή ή όχι. Στη δεύτερη περίπτωση μπορούμε να μιλήσουμε γιαελεύθερα μεταφραστικά δάνεια. H απόδοση του γαλλικού sensualisme στα νέα ελληνικά ωςαισθησιοκρατία δείχνει αυτήν ακριβώς την ελευθερία στην απόδοση: το δεύτερο συνθετικό -κρατίαχρησιμοποιήθηκε για να αποδώσει το γαλλικό -isme, χωρίς να πρόκειται για ακριβή μετάφρασή του. Στην κατηγορία των μεταφραστικών δανείων πρέπει να εντάξουμε και τον σημασιολογικό δανεισμό. Στην περίπτωση αυτή η γλώσσα που δέχεται το δάνειο μεταφράζει την ξένη λέξη και το αποτέλεσμα της μετάφρασης είναι μια λέξη που ήδη προϋπάρχει στη γλώσσα αλλά αποκτά μια νέα σημασία υπό την επίδραση της ξένης λέξης. Έτσι, π.χ η νεοελληνική λέξη ποντίκι χρησιμοποιείται σήμερα και με τη σημασία ‘μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή’ μεταφράζοντας την αγγλική λέξη mouse ‘1. γκρίζο τρωκτικό, 2. μικρή συσκευή συνδεδεμένη σε ηλεκτρονικό υπολογιστή’.

Mια ξένη λέξη μπορεί να περάσει σε μια γλώσσα και ως άμεσο και ως μεταφραστικό δάνειο. Έτσι, για παράδειγμα, όποιος σήμερα στη νέα ελληνική χρησιμοποιεί τη λέξη μάους (< αγγλ. mouse), για να δηλώσει το εξάρτημα του υπολογιστή στο οποίο αναφερθήκαμε, χρησιμοποιεί ένα άμεσο δάνειο το οποίο βασίζεται στη φωνητική μορφή της αγγλικής λέξης. Aντίθετα, όποιος για το ίδιο αντικείμενο χρησιμοποιεί τη λέξη ποντίκι χρησιμοποιεί ένα μεταφραστικό (και στη συγκεκριμένη περίπτωσησημασιολογικό) δάνειο από την ίδια αγγλική λέξη.

Προϊόν μεταφραστικού δανεισμού μπορεί να είναι επίσης μια ολόκληρη έκφραση. Xιλιάδες είναι τα παραδείγματα στις ευρωπαϊκές γλώσσες όπου μια συγκεκριμένη έκφραση μεταφράζεται και χρησιμοποιείται με τον ίδιο τρόπο σε πολλές γλώσσες. Aς δώσουμε μερικά παραδείγματα: βιβλίο τσέπης, αγγλικά pocket book, γαλλικά livre de poche, ιταλικά libro tascabile, γερμανικά Taschenbuch· θέση κλειδί, αγγλικά key position, γαλλικά position clé, ιταλικά posizione chiave, γερμανικά Schlusselposition· φαύλος κύκλος, αγγλικά vicious circle, γαλλικά cercle vicieux, ιταλικά circolo vizioso.

Σε ποσοτικούς όρους, τέλος, ο λεξιλογικός δανεισμός αφορά πρώτα την κατηγορία των ονομάτων (ουσιαστικών και επιθέτων), στη συνέχεια την κατηγορία των ρημάτων και, τέλος, την κατηγορία των γραμματικών λέξεων. Στην τελευταία αυτή κατηγορία είναι πολύ σπανιότερος από ό,τι στις άλλες δύο.

Δεν πρέπει επίσης να μας διαφεύγει η σημασία που έχει ο λεξιλογικός δανεισμός για την ιστορική γλωσσολογία, καθώς συχνά ορισμένα γλωσσικά φαινόμενα που συνέβησαν σε μια γλώσσα αποκαλύπτονται ή τεκμηριώνονται με την εμφάνισή τους σε μια άλλη (βλ. και Σετάτος 1971).

1.2. Προσαρμογή των δανείων

Xαρακτηριστικό κάθε γλώσσας είναι ότι προσαρμόζει σιγά σιγά τις δάνειες λέξεις στο δικό της φωνητικό και μορφολογικό σύστημα. Πολύ πιο εύκολα προσαρμόζονται τα δάνεια λαϊκής προέλευσης, ιδιαίτερα μάλιστα αν πρόκειται για λέξεις που προέρχονται από γλώσσα με φωνητικό σύστημα παρόμοιο με το σύστημα της γλώσσας που τα δέχεται. Tέτοια είναι η περίπτωση του νεοελληνικού βαπόρι που αναφέρθηκε πιο πάνω. H λέξη προέρχεται, όπως είδαμε, από τα ιταλικά (< vapore [va΄pore]), γλώσσα με φωνητικό σύστημα παρόμοιο με αυτό της νέας ελληνικής. Προσαρμόστηκε μάλιστα στο μορφολογικό σύστημα της νέας ελληνικής, καθώς εντάχθηκε στην κατηγορία των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ι και κλίνεται σύμφωνα με τις υπόλοιπες λέξεις αυτής της κατηγορίας (του βαποριού, τα βαπόρια, των βαποριών). Όσο παλαιότερο είναι ένα δάνειο λαικής προέλευσης τόσο περισσότερες είναι οι ευκαιρίες που του δίνονται για να προσαρμοστεί πλήρως στο φωνητικό και μορφολογικό σύστημα μιας γλώσσας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η προσαρμογή του είναι συνάρτηση μόνο του χρόνου. Aντίθετα, δάνεια λόγιας προέλευσης προσαρμόζονται δυσκολότερα. Έτσι, το νεοελληνικό σαλέ (< γαλλικό chalet) έχει μεν προσαρμοστεί στο φωνητικό σύστημα της νέας ελληνικής (προφορά [sa΄le]), ενώ η γαλλική λέξη προφέρεται [Sa΄lε]), δεν έχει όμως προσαρμοστεί στο μορφολογικό της σύστημα, με αποτέλεσμα να είναι άκλιτο (του σαλέ, τα σαλέ, των σαλέ). Σπανιότερα εμφανίζεται το φαινόμενο της μη προσαρμογής στο φωνητικό σύστημα: θεωρείται εξεζητημένη (και σήμερα πλέον συχνά υποκριτική) η προφορά της λέξης σαμπάνια ως [“Sam΄paña] από ορισμένους γαλλομαθείς ομιλητές που θέλουν να παραμείνουν πιο κοντά στην προφορά της γαλλικής λέξης champagne.

1.3. O λεξιλογικός δανεισμός στη νέα ελληνική

Όσον αφορά τη νέα ελληνική, γνωρίζουμε ότι προέρχεται από την κοινή ελληνιστική γλώσσα, η οποία διαμορφώθηκε με βάση κυρίως την αρχαία αττική διάλεκτο, όταν αυτή επικράτησε των άλλων αρχαίων ελληνικών διαλέκτων και διαδόθηκε στον ευρύτερο χώρο της ανατολικής Mεσογείου (βλ. και Τριανταφυλλίδης [1941] 1988, 90-103). Συνεπώς, όσες λέξεις προέρχονται από την αρχαία ελληνική και, μέσω της ελληνιστικής κοινής, χρησιμοπoιούνταν συνεχώς από τους ομιλητές από τότε μέχρι σήμερα, θεωρούνται για τη νέα ελληνική λέξεις κληρονομημένες. Δάνειες λέξεις είχε βέβαια ήδη και η αρχαία ελληνική. Πολλές από τις λέξεις της αρχαίας ελληνικής είναι δάνεια είτε από προελληνικές γλώσσες είτε από γλώσσες που αποτελούσαν το γλωσσικό της περιβάλλον (όπως τα αιγυπτιακά, τα αρχαία περσικά κλπ.). Kαθώς όμως η αρχαία και η νέα ελληνική είναι δύο διαφορετικές γλώσσες ως προς τη δομή (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο κλπ.), μπορούμε να αντιληφθούμε γιατί η λέξη χρυσός, για παράδειγμα, είναι κληρονομημένη για τη νέα ελληνική αλλά δάνεια για την αρχαία ελληνική.

1.4. Eιδικές κατηγορίες δανείων

Δύο κατηγορίες δανείων παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ιστορία της ελληνικής γλώσσας.

H πρώτη είναι τα αντιδάνεια. Ως τέτοια χαρακτηρίζονται τα δάνεια που δέχτηκε η ελληνική από κάποια γλώσσα σε μια δεδομένη χρονική στιγμή, τα οποία όμως είχε επίσης δανειστεί από παλαιότερη μορφή της ελληνικής η γλώσσα από την οποία έγινε ο δανεισμός. Oι λέξεις αυτές, δηλαδή, “ξαναγύρισαν” (και μάλιστα εντελώς τυχαία) στην ελληνική γλώσσα, αφού προηγουμένως αποτέλεσαν λεξικό στοιχείο μιας άλλης γλώσσας. Aυτό είχε ως αποτέλεσμα να ακολουθήσουν τις φωνητικές κλπ. εξελίξεις της και, κατά συνέπεια, να επιστρέψουν με αλλαγμένη μορφή και, συχνά, σημασία. Aντιδάνειο είναι για παράδειγμα η λέξη μπράτσο, αφού προέρχεται από το ιταλικό braccio (ή το βενετσιάνικο brazzo), το οποίο ανάγεται στο λατινικό bracchium, που με τη σειρά του είναι δάνειο από το αρχαίο ελληνικό βραχίων. Ως αντιδάνεια χαρακτηρίζονται κυρίως λέξεις λαϊκής προέλευσης (Αναστασιάδη- Συμεωνίδη 1985β).

H δεύτερη κατηγορία αφορά λέξεις αποκλειστικά λόγιας προέλευσης. Eίναι λέξεις που δημιουργήθηκαν στις νεότερες ευρωπαϊκές γλώσσες ως επιστημονικοί κυρίως όροι με βάση αρχαία ελληνικά (ή λατινικά) γλωσσικά στοιχεία, τα οποία ονομάζονται συμφύματα. Oι λέξεις αυτές πέρασαν στη συνέχεια και στη νέα ελληνική. Tο γεγονός όμως ότι σχηματίστηκαν με βάση αρχαία ελληνικά γλωσσικά στοιχεία δίνει στον ομιλητή της νέας ελληνικής την εντύπωση ότι πρόκειται για αυθεντικές αρχαίες ελληνικές λέξεις (του δίνει δηλαδή την εντύπωση διαχρονικού δανεισμού), ενώ πρόκειται για λόγιο εξωτερικό δανεισμό. Λέξεις όπως γεωλογία, καρδιολογία, υδρόμετρο δίνουν την εντύπωση αρχαίων ελληνικών λέξεων αλλά ανήκουν σε αυτή την κατηγορία, καθώς προέρχονται αντίστοιχα από τα γαλλικά géologie, cardiologie, hydromètre, τα οποία με τη σειρά τους σχηματίστηκαν με βάση τα αρχαία ελληνικά γεω-, -λογία, καρδιο-, υδρο-, -μετρον.

2. Άλλα προϊόντα δανεισμού

Oι λέξεις, ωστόσο, δεν είναι τα μόνα προϊόντα γλωσσικού δανεισμού. Oι ίδιες είναι φορείς και άλλων γλωσσικών στοιχείων, τα οποία μπορούν επίσης να καταστούν ενεργά και δημιουργικά στοιχεία στη γλώσσα που τα δανείζεται. Ένα πρώτο τέτοιο στοιχείο είναι οι φθόγγοι. Yπάρχουν περιπτώσεις (αν και αρκετά σπάνιες) κατά τις οποίες ο δανεισμός ενός σχετικά μεγάλου αριθμού λέξεων από μια γλώσσα προσθέτει στο φωνητικό σύστημα της γλώσσας που δέχεται τα δάνεια αυτά έναν καινούριο φθόγγο. Tέτοια είναι η περίπτωση της λατινικής που δανείστηκε το φθόγγο [y] μέσω των δανείων που δέχτηκε από τα ελληνικά, φθόγγο που δεν υπήρχε μέχρι τότε στο φωνητικό της σύστημα.

Προϊόν δανεισμού μπορεί να είναι επίσης ένα μορφολογικό στοιχείο: ένα πρόθημα ή επίθημα. Tο ελληνικό επίθημα -άρης, μαρτυρημένο ήδη στη μεσαιωνική ελληνική, προέρχεται από το ελληνιστικό-άριος, που με τη σειρά του μπήκε στη γλώσσα μέσω των πολλών λατινικών λέξεων σε -arius που πέρασαν στην ελληνική κατά την ελληνιστική εποχή. Τα νεότερα χρόνια η ελληνική δανείστηκε από την τουρκική το επίθημα -ί και σχηματίζει σήμερα επίθετα δηλωτικά χρώματος, π.χ. κεραμιδί, με βάση το επίθημα αυτό. Tέλος, εντελώς πρόσφατα, η νέα ελληνική δανείστηκε από τη γαλλική το επίθημα -έ για τη δημιουργία άκλιτων λέξεων που δηλώνουν τρόπο, κατάσταση, συμπεριφορά κλπ., π.χ. κουρελέ (Αναστασιάδη- Συμεωνίδη 1985α, 89-110).

Τέλος, πρέπει να αναφερθεί ότι και ένα συντακτικό φαινόμενο μπορεί να αποτελέσει προϊόν δανεισμού. Στην κατηγορία αυτή μπορούν να αναφερθούν οι σημιτισμοί της Καινής Διαθήκης, οι περιπτώσεις δηλαδή κατά τις οποίες οι συγγραφείς επηρεάζονται από τη σύνταξη της μητρικής τους γλώσσας, της αραμαϊκής. Τέτοια περίπτωση σύνταξης συναντούμε στο Κατά Μάρκον 1.7(πρβ. Hoffmann, Scherer & Debrunner 1983, 2ος τομ. 117): έρχεται ο ισχυρότερός μου οπίσω μου, ουουκ ειμί ικανός κύψας λύσαι τον ιμάντα των υποδημάτων αυτού.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_a7/

Μαρία Κακριδή-Φερράρι
Μετάφραση ξένων όρων

Η κινδυνολογική αντιμετώπιση της αθρόας εισαγωγής ορολογίας στους τομείς κυρίως της τεχνολογίας και των επιστημών, όπου εντοπίζεται ο μεγαλύτερος αριθμός των σύγχρονων δανείων, δεν λαβαίνει υπόψη της ότι το φαινόμενο οφείλεται στην απουσία παραγωγής τεχνολογίας ή επιστημονικής γνώσης από τη χώρα-αποδέκτη της ορολογίας. Συνεπώς, δεν έχει νόημα να αντιμετωπίζεται αποκλειστικά με την καταπολέμηση του απλού “συμπτώματος”, της μορφής δηλαδή που θα έχουν οι όροι, οι οποίοι θα αντιστοιχούν στις νέες έννοιες: της γλώσσας προέλευσης ή της γλώσσας-αποδέκτη. Στην ελληνική κοινωνία το πρόβλημα επιτείνεται από το γεγονός ότι πολλοί από τους νεόπλαστους στη γλώσσα προέλευσης όρους κατασκευάζονται, σύμφωνα με την ισχύουσα παράδοση, από ελληνικές ρίζες (π.χ. astrophysics, tomographie), πράγμα που ενισχύει τις εθνοκεντρικές ιδεολογικές στάσεις.

Ωστόσο, αν η λογική του γλωσσικού “καθαρισμού” δεν φτάνει σε ακραίες μορφές (δηλαδή να απαιτεί να αποδοθούν στην ελληνική δάνεια με ευρεία χρήση, π.χ. ρεπορτάζ –> ειδησιολογία, ή αφομοιωμένα ήδη στο κλιτικό και παραγωγικό σύστημα, π.χ. κουπόνι –> δελτάριο, και δεδομένης της πραγματικής ανάγκης λεξιλογικού εμπλουτισμού της γλώσσας-αποδέκτη λόγω της ιδιαίτερα ταχείας εξέλιξης της τεχνολογίας και των επιστημών, η επιθυμία μετάφρασης της ξένης ορολογίας μπορεί να εξυπηρετήσει συγκεκριμένους στόχους και έτσι να έχει θετικά αποτελέσματα. Οι στόχοι αυτοί συνίστανται:

α) στον εμπλουτισμό της γλώσσας-αποδέκτη με νέες λεξιλογικές μορφές πιο “ευέλικτες” παραγωγικά και πιο “διαφανείς” στους ομιλητές της απ’ ό,τι τα ξένα δάνεια, εφόσον θα αποτελούνται από γνωστά γλωσσικά στοιχεία, ήδη εν χρήσει στη γλώσσα-αποδέκτη

β) στην ενοποίηση της υπάρχουσας ορολογίας και τον σαφή καθορισμό της σχέσης σημείου-αντικειμένου αναφοράς για κάθε έννοια, δεδομένου ότι οι περισσότεροι όροι προς μετάφραση αποτελούν τεχνικούς όρους επιστημονικών πεδίων, οι οποίοι δεν χρησιμοποιούνται με τον ίδιο τρόπο ούτε με την ίδια γλωσσική μορφή από τους ειδικούς του κάθε κλάδου.

Οπωσδήποτε, όμως, τόσο η σχετική και όχι απόλυτη χρησιμότητα της “διαφάνειας” στο λεξιλόγιο όσο και η αναπόφευκτη ύπαρξη σημασιολογικής διαφοροποίησης στη χρήση της ορολογίας από τους διάφορους επιστήμονες καθιστούν την πλήρη επιτυχία των δύο παραπάνω στόχων ανέφικτη.

Στα ελληνικά, ένα μεγάλο μέρος μεταφραστικών δανείων εισήλθε τον 19ο αιώνα, κατά την περίοδο της δημιουργίας του νεοελληνικού κράτους. Την εποχή εκείνη έχουμε μαζική αντικατάσταση πολλών αφομοιωμένων (δηλαδή λαϊκών) τουρκικών και ιταλικών δανείων (μπαξές –> κήπος, μινίστρος –> υπουργός, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι κάποια από αυτά δεν επιζούν σε οικείες χρήσεις. Από την άλλη πλευρά όμως έχουμε και εισαγωγή μεγάλου μέρους μεταφραστικών δανείων και εκφράσεων από τα γαλλικά (εκνευρίζομαι, αξίζει τον κόπο, δίνω διαταγές, λαμβάνει χώρα). Η διαφορετική αυτή στάση και ανοχή απέναντι σε γλώσσες πρώην κατακτητών από τη μία και γλώσσες πολιτισμικού γοήτρου από την άλλη δείχνει και την ιδεολογική διάσταση του προβλήματος των δανείων και της μετάφρασής τους. Αντίθετα όμως με νεότερες απόπειρες μετάφρασης, το μεγαλύτερο μέρος των παλαιότερων μεταφραστικών δανείων είναι απολύτως ενταγμένο στη γλώσσα.

Στη σύγχρονη εποχή, οι φορείς που αναλαμβάνουν να μεταφράσουν εισαγόμενη ορολογία δεν είναι τόσο μεμονωμένες προσωπικότητες με κύρος, όπως σε προγενέστερες εποχές, όσο εντεταλμένες επιτροπές λογίων και ειδικών σε διάφορους επιστημονικούς τομείς. Τέτοιου είδους φορείς για τα ελληνικά είναι, μεταξύ άλλων, ο Ελληνικός Οργανισμός Τυποποίησης (ΕΛΟΤ), η Ακαδημία Αθηνών (Γραφείο Επιστημονικών ‘Ορων και Νεολογισμών), το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Γραφείο Ορολογίας), η Ελληνική Εταιρεία Ορολογίας (ΕΛΕΤΟ), το ‘Ιδρυμα Επεξεργασίας Λόγου (ΙΕΛ) και το Τεχνικό Επιμελητήριο Ελλάδας (ΤΕΕ)· επίσης, οι μονάδες ορολογίας των μεταφραστικών υπηρεσιών της Ευρωπαϊκής Ένωσης στις Βρυξέλλες και το Λουξεμβούργο. Οι προσπάθειές τους επικεντρώνονται στη δημιουργία εκτεταμένων βάσεων δεδομένων με λεξικά ορολογίας για τις διάφορες επιστήμες. Εννοείται ότι η χρήση των όρων αυτών δεν περιορίζεται αποκλειστικά στα πλαίσια του επιστημονικού λόγου, μια και πολλοί από αυτούς έχουν πια περάσει σε καθημερινή χρήση.

Η επιτυχία μιας μετάφρασης όρου, το αν θα καταφέρει δηλαδή να αντικαταστήσει στη χρήση το αυτούσιο δάνειο ή όχι, είναι αποτέλεσμα αλληλεξάρτησης κοινωνικοϊδεολογικών και γλωσσικών παραγόντων. Εξαρτάται δηλαδή τόσο από τον ιδεολογικό προσανατολισμό και τους κοινωνικούς ή άλλους στόχους των ομάδων που πρωτοεισάγουν ή χρησιμοποιούν τον όρο όσο και τη στάση τους απέναντι στη γλώσσα προέλευσής του (ομάδες νέων, ομάδες επιστημόνων, καλλιτεχνών ή τεχνικών), συγχρόνως όμως και από καθαρά επικοινωνιακούς ή γλωσσικούς παράγοντες. Ως προς τους τελευταίους, οι γλωσσολόγοι επισημαίνουν συγκεκριμένα σημεία που πρέπει να προσεχθούν. Η ελληνική λέξη που επιλέγεται ως μετάφραση του ξένου όρου θεωρείται ότι καλό είναι:

α) να εισάγεται συγχρόνως με τον ξένο όρο, πριν προλάβει δηλαδή να καθιερωθεί ο τελευταίος, δεδομένου ότι, τουλάχιστον ως προς τα πολιτισμικά αντικείμενα, η λέξη που τα κατονομάζει έρχεται συνήθως συγχρόνως με αυτά. Είναι υπερβολικά δύσκολο να θέλουμε να επικρατήσει ο ελληνικός όρος, όταν το αυτούσιο ξένο δάνειο έχει γίνει πια μέρος της κοινής χρήσης της γλώσσας (π.χ. καρμπόν –> αντιγραφόχαρτο, τεστ–-> δοκιμασία)

β) να είναι εξίσου οικονομική με τον ξένο όρο: να μην είναι ούτε πολυσύλλαβη ούτε περιφραστική, αν δεν είναι και αυτός (όχι π.χ. τηλεομοιότυπο κ.τ.ό. αντί για φαξ, ούτε μουσικοί αγώνες αντί για φεστιβάλ)

γ) να είναι σχηματισμένη σύμφωνα με τους κανόνες και τις συνήθειες της ελληνικής γλώσσας

δ) να δίνει τη δυνατότητα, όσο γίνεται, αναγωγής στην ξένη λέξη ακολουθώντας την αντίστροφη πορεία μετάφρασης, από τα ελληνικά στην ξένη γλώσσα:πολυμέσα –-> multimedia.

Οπωσδήποτε είναι πολύ δύσκολο να πληρούν οι ελληνικοί όροι όλα τα παραπάνω κριτήρια συγχρόνως. Σε τελική ανάλυση, η απόφαση ανήκει στους ίδιους τους ομιλητές μιας κοινωνίας, πράγμα το οποίο συχνά λησμονούν οι φορείς που προτείνουν τις διάφορες μεταφράσεις.

Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός
http://www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_d12/d_12_thema.htm

Θεωρία & Ιστορία
1. Αποτελεί ξεχωριστό είδος κειμένου η περίληψη;

Αν δεχθούμε ότι ένας τύπος κειμένου ορίζεται από τρία κριτήρια, πρώτον, τις γνωσιακές λειτουργίες που αντανακλά (περιγραφή, αφήγηση κ.ά.), δεύτερον, τα γλωσσικά μέσα που εκμεταλλεύεται για την επιτέλεση αυτής της λειτουργίας, και, τρίτον, την επικοινωνιακή λειτουργίαπου προτίθεται να πραγματώσει ο παραγωγός του ή / και ο αποδέκτης του (Pilegaard & Frandsen 1996), τότε η περίληψη, δηλαδή η συνάρθρωση παραφρασμένων τεμαχίων που αντιπροσωπεύουν δομικά στοιχεία ενός πρωτότυπου κειμένου (συνεχούς ή συνομιλιακού λόγου), αποτελεί πιθανότατα ένα ξεχωριστό είδος κειμένου, παρόλο που πρόκειται για δευτερογενές, “ετεροκίνητο” θα λέγαμε, κείμενο -πάντως, η περίπτωση της περίληψης δεν είναι μοναδική, αφού αρκετά είδη κειμένων οφείλουν την ύπαρξή τους σε άλλα κείμενα, τα οποία σχολιάζουν ή αναλύουν.

Αν και είναι αυτονόητη η χρησιμότητα της περίληψης, αφενός ως διαδικασίας [summarization] που απαιτεί από μέρους του συντάκτη της αναγνωστική ακρίβεια και ευχέρεια ανασύστασης / πύκνωσης ενός κειμένου ή λόγου και αφετέρου ως προϊόντος [summary] που εξυπηρετεί ποικίλες επικοινωνιακές ανάγκες (με τη μορφή σημειώσεων από συνεντεύξεις τύπου, διαλέξεις ή πανεπιστημιακές παραδόσεις, ή με τη μορφή πρακτικών από συνεδριάσεις ή συνελεύσεις· επίσης, ως παρουσίαση / κριτική βιβλίων ή εικαστικών γεγονότων κ.ά.), ελάχιστες προσπάθειες έχουν γίνει για την ένταξη της περίληψης σε ένα σύστημα γενών του λόγου, επειδή προφανώς θεωρείται τύποςσχολικής γλωσσικής άσκησης ή γλωσσική δραστηριότητα από την οποία λείπει η δημιουργικήπαρέμβαση του παραγωγού της.

Μεταξύ των ελάχιστων γενολογικών [generic] προσεγγίσεων της περίληψης η τυπολογία του Werlich (1982), που είναι ευαίσθητη στη διδακτική των γενών και αφιερώνει σημαντικό της μέρος στην περίληψη συνεχούς και συνομιλιακού λόγου, μπορεί να αποτελέσει καλή αφετηρία για την περιγραφή της ειδολογικής ταυτότητας μιας γλωσσικής δραστηριότητας αφαιρετικής με διπλή σημασία: κυριολεκτική και μεταφορική· που στηρίζεται, δηλαδή, στην απαλοιφή των πληροφοριών τις οποίες ο συντάκτης της περίληψης θεωρεί επουσιώδεις και μορφοποιείται με γενικεύσεις και ανασυνθέσεις πληροφοριών του αρχικού κειμένου. Αξίζει να σημειωθεί ότι η ανωτέρω τυπολογία είναιπαραγωγικού τύπου, εφόσον δέχεται ότι οι βασικές μορφές (δηλαδή, τα γένη) λόγου -ο συγγραφέας χαρακτηρίζει τα γένη λόγου “κειμενικούς τύπους” κάτω από την επίδραση της τότε ισχυρής παράδοσης της κειμενογλωσσολογίας- αντιστοιχούν σε δυνατότητες κατηγοριοποίησης που είναι εγγενείς στην ανθρώπινη σκέψη και υποστηρίζονται από διαφορετικά γλωσσικά χαρακτηριστικά (π.χ. εγκλίσεις ή χρόνους). Βασικά γένη λόγου θεωρούνται η περιγραφή, η αφήγηση, η έκθεση[exposition], η επιχειρηματολογία και η παροχή οδηγιών ή εντολών [instruction]. Κάθε ένα από αυτά έχει μια υποκειμενική εκδοχή, που εκφράζει κυρίως την οπτική του παραγωγού του λόγου, και μια αντικειμενική εκδοχή, την οποία καλείται ο αποδέκτης να διασταυρώσει με τα δεδομένα της εμπειρίας του από την πραγματικότητα. Αν τώρα οι εκδοχές αυτές συνδυαστούν και με το επικοινωνιακό κανάλι του λόγου (για παράδειγμα, αυτό του προφορικού ή εκείνο του γραπτού λόγου), προκύπτουν τότε “πραγματικά” -όχι ιδεατά, όπως τα γένη λόγου- είδη κειμένων, τα οποία είναιμονοτυπικά, στηρίζονται δηλαδή σε μια βασική μορφή λόγου· μπορεί όμως να είναι καιπολυτυπικά, να στηρίζονται δηλαδή σε μια κυρίαρχη βασική μορφή που συνυπάρχει με άλλες, όπως για παράδειγμα οι οδηγίες για την εκτέλεση ενός πειράματος που μπορεί να ξεκινούν με μια τεχνική περιγραφή της πειραματικής συσκευής.

Η περίληψη, σύμφωνα με τον Werlich (ό.π. 86 κ.ε.), ανήκει στο γένος της έκθεσης και μαζί με τονορισμό, την εξήγηση [explication] και την ερμηνεία κειμένου [text interpretation] συστήνουν τον πόλο της αντικειμενικής χρήσης της σε αντιδιαστολή προς το δοκίμιο έκθεσης [expository essay], που συνιστά την υποκειμενική της χρήση (πρβ. και Mosenthal 1985). Αλλά τι σημαίνει “έκθεση”; Ο όρος, λοιπόν, αναφέρεται στο σύνολο των κειμενικών τύπων [text types] που έχουν ως πρωταρχικό τους στόχο την αποθήκευση και μεταβίβαση πληροφοριών σχετικών με οντότητες -οπότε απουσιάζει το στοιχείο της μεταβολής- και καταστάσεις πραγμάτων -οπότε κυριαρχεί το στοιχείο της μεταβολής- ή σχετικά με κοινωνικά και πολιτισμικά φαινόμενα που ανήκουν στα εξωγλωσσικά συμφραζόμενα ενός κειμένου ή λόγου (πρβ. Zydatiβ 1989· Goutsos 1996). Εννοείται ότι η αποθήκευση και μεταβίβαση πληροφοριών δεν είναι ανεξάρτητες από το επικοινωνιακό πλαίσιο ενός κειμένου έκθεσης. Έτσι, άλλοτε οι πληροφορίες διοχετεύονται με πρωτοβουλία του πομπού, όπως συμβαίνει στις περισσότερες περιπτώσεις, γιατί ο συντάκτης ενός τέτοιου κειμένου αναμένεται να είναι αρμοδιότερος από τον αποδέκτη του (για παράδειγμα, ο συντάκτης ενός κειμένου ορισμού υποτίθεται ότι γνωρίζει την έννοια που πραγματεύεται καλύτερα από εκείνον που ενδιαφέρεται να διαβάσει το κείμενο ορισμού)· άλλοτε όμως οι πληροφορίες εκμαιεύονται από τον αποδέκτη, όπως στην περίπτωση μιας συνέντευξης, μιας ανάκρισης ή της συνομιλίας γιατρού-ασθενούς, δηλαδή περιστάσεων επικοινωνίας με μεικτό ειδολογικό χαρακτήρα (πολυτυπικές) και όπου η έκθεση μπορεί να είναι κάποτε η κυρίαρχη μορφή λόγου. Πάντως, σε κάθε περίπτωση, ένα κείμενο έκθεσης, εκτός από την αναφορά του σε οντότητες, καταστάσεις ή φαινόμενα, οφείλει να εργάζεται με δεδομένα της εμπειρίας και του πομπού και του δέκτη, και να χρησιμοποιεί γλώσσα συμβαντολογική [factual], δηλαδή μη μεταφορική· αλλιώς είναι αδύνατος ο έλεγχος των κειμενικών πληροφοριών και, συνεπώς, αμφίβολη η αποτελεσματικότητα του κειμένου.

Τον άξονα των υποκειμενικών / αντικειμενικών εκδοχών της έκθεσης τέμνει, σύμφωνα με τον Werlich (ό.π. 71), ο άξονας “αναλυτική / συνθετική έκθεση”. Το δοκίμιο έκθεσης, ο ορισμός και η εξήγηση (ή ανάλυση διαδικασίας) εφαρμόζουν την αναλυτική έκθεση, δηλαδή έχουν ως αντικείμενό τους έννοιες που προϋποθέτουν μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό αφαίρεσης (π.χ. “αστική οικογένεια” / “πολιτισμικός ιμπεριαλισμός”) και εξηγούν πώς ένα γλωσσικό σημείο (η λέξη που αντιπροσωπεύει μια έννοια) σχετίζεται με μια νοητική κατασκευή (το σύνολο των σημασιολογικών συστατικών της). Από την άλλη πλευρά, η περίληψη συνεχούς ή συνομιλιακού λόγου εφαρμόζει τη συνθετική έκθεση, δηλαδή έχει ως αντικείμενό της κείμενα υπό συνεχή διαπραγμάτευση (διαλογικά) ή κείμενα οριστικά διαμορφωμένα (μονολογικά), τα οποία αποσυνθέτει και εν συνεχεία ανασυνθέτει επιλέγοντας από το πληροφοριακό τους δίκτυο -με οδηγό τη θεματική δομή του κειμένου- τα σημαντικότερα συστατικά και δείχνοντας παράλληλα τις μεταξύ τους σχέσεις: τις δομικές (που αφορούν την οργάνωση των “θεμάτων” ενός κειμένου) και τις λογικο-σημαντικές (που αφορούν τις μορφές συνοχής μεταξύ προτάσεων).

Μπορούμε, λοιπόν, να απαντήσουμε καταφατικά στο αρχικό ερώτημα δίνοντας έναν καταρχήν ορισμό της περίληψης: πρόκειται για μια υποκατηγορία [subgenre] του γένους “έκθεση”, που έχει αντικειμενικό προσανατολισμό, δηλαδή αποφεύγει τον σχολιασμό του κειμένου που πυκνώνει, επιστρατεύει συγκεκριμένες γνωσιακές λειτουργίες (ανάγνωσης / αποδόμησης και αναδόμησης του πρωτότυπου κειμένου / λόγου), χρησιμοποιεί γλωσσικά μέσα ή, καλύτερα, γλωσσικές στρατηγικές παράφρασης / πύκνωσης του περιεχομένου του αρχικού κειμένου και δείξης της οργάνωσής του, και ικανοποιεί επικοινωνιακές ανάγκες επαγγελματικές (με εμφανή χρηστικό χαρακτήρα) αλλά και σχολικές, αφού η περίληψη αποτελεί καθιερωμένη άσκηση κατανόησης και (ανα)σύνταξης κειμένου.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/summary/01.html

Θεωρία & Ιστορία
2. Τυπολογία της περίληψης

Παρά το γεγονός ότι η περίληψη, σύμφωνα με τα παραπάνω, μπορεί να θεωρηθεί αυτόνομο είδος κειμένου, η εξάρτησή της από ένα άλλο κείμενο, το αρχικό, θέτει το εξής πρόβλημα: πώς μπορεί κανείς να διακρίνει αν μια περίληψη είναι περίληψη, αν δεν δηλώνεται η σχέση της με το κείμενο που συνοψίζει; Και πώς μπορεί ένα κείμενο να αναγνωρίζεται ως προς το είδος του, μόνον όταν αυτό δηλώνεται μεταγλωσσικά, δηλαδή όταν περιέχει εκφράσεις που μαρτυρούν την παρουσία του αρχικού κειμένου ή σχολιάζουν τη διάρθρωσή του, κάτι που δεν συμβαίνει με άλλα είδη κειμένων, όπου ενυπάρχουν γλωσσικοί δείκτες οι οποίοι φανερώνουν την ταυτότητα του κειμένου (για παράδειγμα, οι δείκτες συνοχής ενός κειμένου επιχειρηματολογίας ή οι εκφράσεις που εισάγουν τα μέρη μιας αφήγησης); Αυτό μας οδηγεί στην παραδοχή ότι η περίληψη μπορεί να θεωρηθεί ξεχωριστό είδος κειμένου, κυρίως (ή μόνον) επειδή ο αναγνώστης μπορεί να την αναγνωρίσει από γλωσσικά σημάδια που τη χαρακτηρίζουν, δηλαδή παραπέμπουν στο βασικό κείμενο (Fløttum 1990). Τέτοια σημάδια είναι, λόγου χάρη, οι γλωσσικές πράξεις που αποδίδονται από τον συντάκτη της περίληψης στον συντάκτη του πρωτοτύπου (ο συγγραφέας αναφέρει, εξηγεί, εκτιμά, ταξινομεί, περιγράφει,απαριθμεί, ανασκευάζει, υπογραμμίζει, υπαινίσσεται, προσπερνά βιαστικάκλπ). Αυτό είναι και το στοιχείο που διαφοροποιεί κατεξοχήν μια περίληψη από άλλα είδη κειμένων.

Οι παρατηρήσεις αυτές είναι απαραίτητες, πριν προχωρήσουμε σε μια ταξινομία μορφών της περίληψης επικεντρώνοντας καταρχήν την προσοχή μας στη σχολική περίληψη, η οποία καθορίζεται όχι μόνο από τον περιορισμό της μεταγλωσσικής δείξης δομικών στοιχείων του πρωτοτύπου -αυτό είναι αναγκαίο σε κάθε περίληψη- αλλά και από άλλους περιορισμούς, που τη διαφοροποιούν από τις “επαγγελματικές” μορφές περίληψης, καθώς η πρώτη είναι θεσμοθετημένη γλωσσική άσκηση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ενώ οι τελευταίες είναι αυθόρμητα γλωσσικά προϊόντα που προορίζονται συνήθως για ένα ενημερωμένο ή και ειδικό αναγνωστικό κοινό. Συγκεκριμένα, η σχολική περίληψη, επειδή αποτελεί εντεταλμένη, όχι αποφασισμένη από τον παραγωγό του λόγου, γλωσσική δραστηριότητα, έχει και υπαγορευμένο μήκος (ας πούμε το 1/3 της έκτασης του αρχικού κειμένου) σε αντιδιαστολή προς τις χρηστικές μορφές περίληψης (π.χ. πρακτικά συνεδριάσεων, σημειώσεις από διαλέξεις), όπου δεν υπάρχουν ανάλογοι περιορισμοί μήκους. Ο περιορισμός του μήκους μπορεί να είναι και περιορισμός ουσίας, αφού ο μαθητής δεν μπορεί να αποφασίσει μόνος του για τον βαθμό αφαίρεσης που θα εφαρμόσει πάνω στο πρωτότυπο. Ένας άλλος περιοριστικός παράγοντας για τη σχολική περίληψη είναι η γραμμικότητά της. Πρέπει δηλαδή η περίληψη να παρακολουθεί και να αναπαράγει το σχέδιο οργάνωσης του κειμένου αφετηρίας μη παραβιάζοντας τη σειρά διάταξης των θεματικών στοιχείων που επιλέγει να συναρμόσει, διότι τότε κινδυνεύει να θεωρηθεί σχολιασμός και όχι σύνοψη ενός κειμένου. Ούτε η συνθήκη αυτή είναι δεσμευτική για χρηστικές περιλήψεις, όπως η σύντομη παρουσίαση της αφηγηματικής δομής ενός μυθιστορήματος ή μιας κινηματογραφικής ταινίας, όπου η ανασύνθεση στοιχείων είναι συχνά επιβεβλημένη. Τέλος, η σχολική περίληψη οφείλει να χαρακτηρίζεται και απόπιστότητα στην απόδοση του περιεχομένου του αρχικού κειμένου, να αποτελεί δηλαδή μια μικρογραφία του, που θα απαλλάσσει τον αναγνώστη της από τον κόπο να επισκεφθεί το πρωτότυπο. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορούν να προστεθούν πληροφορίες ή παραθέματα και ότι δεν πρέπει να μεταβληθεί η οπτική γωνία του αρχικού κειμένου· μ’ άλλα λόγια, ο μαθητής δεν δικαιούται να πάρει αποστάσεις από το υλικό που συνοψίζει, αλλά το υιοθετεί όπως έχει. Ο περιορισμός αυτός ισχύει και για χρηστικές περιλήψεις, αφορά όμως κατεξοχήν περιλήψεις γραπτών κειμένων, που αποθηκεύουν πληροφορίες, και η σχολική παράδοση εξακολουθεί να επιμένει στη “σιγουριά” του γραπτού κειμένου και να μη ζητά από τους μαθητές περιλήψεις συμβάντων συνομιλιακού λόγου (συνεντεύξεων, συνεδριάσεων, “στρογγυλών τραπεζιών” κ.ά.), όπου μπορεί να κριθεί και η τόλμη όχι μόνο της σύνθεσης αλλά και της ανασύνθεσης του αρχικού κειμένου / λόγου.

Η αδρή αντιδιαστολή της σχολικής περίληψης προς τις “επαγγελματικές” που μόλις επιχειρήσαμε και η οποία επιβάλλεται από τον στόχο αυτού του κειμένου δεν υπονοεί ότι η σχολική περίληψη διαφοροποιείται σημαντικά από τις άλλες σε ό,τι αφορά τις γνωσιακές διεργασίες και τα γλωσσικά μέσα που επιστρατεύει. Η διαφορά τους εντοπίζεται κυρίως στην επικοινωνιακή τους λειτουργία: για τις χρηστικές περιλήψεις έχει προβλεφθεί ή προσδοκάται η ύπαρξη ενός αποδέκτη· της σχολικής περίληψης αποδέκτης είναι μόνον ο καθηγητής, δηλαδή ένας προσχηματικός αποδέκτης. Εφεξής, λοιπόν, η σχολική περίληψη αντιμετωπίζεται όπως και οι περιλήψεις που συντάσσονται για να αντιμετωπιστούν πραγματικές επικοινωνιακές ανάγκες, και γι’ αυτό η υποκατηγοριοποίηση που ακολουθεί δεν προβλέπει γι’ αυτή μια ιδιαίτερη θέση ή αντιμετώπιση.

Αν, λοιπόν, η περίληψη αποτελεί υποκατηγορία του γένους “έκθεση”, τότε υποκατηγορίες της περίληψης είναι α) η περίληψη συνεχούς γραπτού λόγου [summary], αυτό που στη σχολική πρακτική αντιστοιχεί στην “περίληψη κειμένου”, δηλαδή γραπτού μονολογικού (μη λογοτεχνικού) κειμένου· και β) η περίληψη συνεχούς ή συνομιλιακού προφορικού λόγου [summarizing minutes], που σχεδόν απουσιάζει από το σχολείο ως γλωσσική δραστηριότητα και αφορά είτε τον προφορικό μονόλογο ή το “κείμενο” διαλόγου δύο ή περισσότερων συνομιλητών, ένα κείμενο-διαδικασία, στον βαθμό που αποτυπώνει τη συνεχή και συχνά αμφίρροπη διαπραγμάτευση ενός θέματος. Αυτό σημαίνει ότι κριτήριο της βασικής υποκατηγοριοποίησης των μορφών περίληψης είναιη φύση του αρχικού κειμένου ή λόγου (γραπτός / προφορικός). Στην πρώτη μορφή περίληψης ο συντάκτης επιδιώκει να καταστήσει κατανοητό στον αναγνώστη του ένα κείμενο συνεχούς γραπτού λόγου, δίνοντάς του τις πληροφορίες του αρχικού κειμένου σε μια εκδοχή που απαιτεί για το διάβασμά της πολύ λιγότερο χρόνο απ’ ό,τι απαιτεί η ανάγνωση ή η ακρόαση και ερμηνεία του πρωτοτύπου. Η δεύτερη μορφή περίληψης ενδιαφέρεται για την κατανόηση από τον αναγνώστη της ενός συμβάντος λόγου είτε μονολογικού (π.χ. ομιλία, διάλεξη, διάγγελμα, πανεπιστημιακό μάθημα, κήρυγμα, αγόρευση σε δικαστήριο) ή συνομιλιακού (π.χ. δημόσια αντιπαράθεση, συνεδρίαση, συνέντευξη, σεμινάριο), και πιο συγκεκριμένα, των θέσεων που παρουσιάστηκαν και των αντιδράσεων που αυτές προκάλεσαν, με μια σειρά πειστική, που ενδέχεται να μην παρακολουθεί κατά πόδας την εξέλιξη του συμβάντος. Κι εδώ ο χρόνος ανάγνωσης της περίληψης είναι σαφώς μικρότερος του χρόνου που απαιτείται για την παρακολούθηση του αντίστοιχου συμβάντος λόγου.

Γνωστές ποικιλίες της περίληψης συνεχούς γραπτού λόγου, εκτός από τη σχολική, είναι η περίληψη επιστημονικής ανακοίνωσης ή άρθρου [abstract] , η περίληψη ενός θεατρικού έργου, μιας κινηματογραφικής ταινίας ή μιας λογοτεχνικής αφήγησης [synopsis] και η ανακεφαλαίωση [précis], δηλαδή η κριτική / συνθετική σύνοψη των συμπερασμάτων ενός βιβλίου, μιας διατριβής, μιας έρευνας. Κριτήριο διαφοροποίησης των ποικιλιών αυτών είναι το κειμενικό είδος του πρωτοτύπου (λογοτεχνικό / μη λογοτεχνικό), που επιβάλλει στον συντάκτη της περίληψης διαφορετική αντιμετώπισή του κατά περίπτωση, δηλαδή διαφορετική αφαιρετική διαδικασία, διαφορετικά γλωσσικά μέσα για την απεικόνιση της δομής του αρχικού κειμένου κ.ά. H περίληψη μονολογικού ή συνομιλιακού προφορικού λόγου είναι μια πληροφοριακή αναφορά [report] για το συμβάν λόγου που καταγράφει, πλαισιωμένη από σχόλια για τη διάρθρωση του μονολόγου ή, συνηθέστερα, του διαλόγου και τη γλωσσική / εξωγλωσσική συμπεριφορά των συνομιλητών. Αν διακρίνει κανείς ποικιλίες αυτής της μορφής περίληψης, το κριτήριο διαφοροποίησής τους δεν μπορεί να είναι άλλο από τη φυσιογνωμία του συμβάντος λόγου που συνοψίζεται (δημόσιο / ιδιωτικό, θεωρητικό / πρακτικό κ.ά.).

Πρέπει να σημειωθεί ότι η τυπολογία αυτή δεν είναι εξαντλητική, γιατί ο στόχος του κειμένου μας δεν είναι αυτού του είδους. Αλλά και οι προσπάθειες για μια λεπτομερή ταξινόμηση των μορφών περίληψης που έχουν γίνει στο παρελθόν από συστηματικούς μελετητές του φαινομένου “περίληψη” [summarization] και των γλωσσικών του πραγματώσεων [summaries] προσκρούουν σε ανυπέρβλητα εμπόδια ορολογίας ( Fløttum 1985· 1990· Seidlhofer 1995). Γι’ αυτό, ακόμη και σήμερα δεν υπάρχει ομοφωνία στη χρήση όρων, όπως “πύκνωση”, “περίληψη” ή “σύνοψη”. Ωστόσο, η διάκριση των μορφών περίληψης με βάση τη φύση του αρχικού κειμένου ή λόγου (γραπτού / προφορικού) δύσκολα μπορεί να αμφισβητηθεί. Αυτή, λοιπόν, θα αποτελέσει και τον οδηγό στη συστηματική ανάλυση που ακολουθεί των δομικών και κειμενικών γνωρισμάτων τους.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/summary/02.html

Θεωρία & Ιστορία
3.3.3. Η συνοχή της περίληψης

Θα πρέπει εξ αρχής να διευκρινίσουμε ότι μιλώντας για συνοχή της περίληψης εννοούμε δύο πράγματα: αφενός, τις γλωσσικές στρατηγικές που δοκιμάζει ο συντάκτης της περίληψης, ώστε το κείμενό του να δίνει μια μορφολογικά και θεματολογικά ενοποιημένη, όχι απλώς αθροιστική εικόνα του πρωτοτύπου [cohesion], και αφετέρου, την ερμηνευσιμότητα [interpretability], όχι απλώς την πρωτοβάθμια κατανόηση, του κειμένου της περίληψης για το αναγνωστικό κοινό της [coherence], κάτι που στον συνομιλιακό λόγο αποτελεί διαρκές διακύβευμα μεταξύ των συμμετεχόντων στο συνομιλιακό συμβάν, όμως στον συνεχή γραπτό λόγο (όπως είναι η περίληψη) προϋποθέτει την εκ μέρους του συντάκτη καλή γνώση της περίστασης επικοινωνίας στην οποία εντάσσεται η περίληψη καθώς επίσης και του γνωσιακού και πληροφοριακού δυναμικού των αναγνωστών της (Seidlhofer 1999). Η δεύτερη, η δυναμική πλευρά της συνοχής δεν θα μας απασχολήσει εδώ, κυρίως επειδή απαιτείται η ύπαρξη corpus περιλήψεων, όπου μπορεί να ελεγχθεί αν αυτές ανταποκρίνονται (ή όχι) και με ποιο τρόπο στις προσδοκίες του κοινού τους για συνεκτικότητα. Στην περίπτωση μάλιστα που αξιολογείται μια σχολική περίληψη ως προς την ερμηνευσιμότητά της, μόνο φανταστική αναπαράσταση μπορεί να γίνει των προσδοκιών και της ερμηνευτικής ανταπόκρισης του κοινού της.

Στη συνοχή, λοιπόν, της περίληψης από μορφολογική πλευρά συμβάλλουν η σταθερή χρήση:

• της τριτοπρόσωπης οπτικής γωνίας, άλλοτε προσωπικής και άλλοτε απρόσωπης (“ο άνθρωπος είναι δημιουργός ιστορίας” / “το παρόν νοηματοδοτείται μέσα από την οργανική του σύνδεση με το παρελθόν”)
• της “άχρονης” οπτικής του ενεστώτα, που είναι ο χρόνος των μη αφηγηματικών κειμένων
• των λέξεων (στην πραγματικότητα, των λεξικών κατηγοριών) που χαρακτηρίζονται όχι τόσο για το περιεχόμενό τους όσο για την κειμενική τους λειτουργία, όπως είναι τα άρθρα, οι αντωνυμίες (κυρίως δεικτικές και αναφορικές) και οι σύνδεσμοι / συνδέτες, που κάνουν τις συνάψεις του κειμένου είτε εσωτερικά με τον εαυτό του, το συγκείμενο (cotext), είτε εξωτερικά με τα συμφραζόμενα και την περίσταση επικοινωνίας, το περικείμενο (context) -για τους συνδέσμους βλ. και παρακάτω.
• της αντικειμενικής, δηλαδή της επαληθεύσιμης, από τον αναγνώστη της περίληψης, παρουσίασης των πληροφοριών του πρωτοτύπου, μιας οπτικής που στηρίζεται στη γλώσσα των γεγονότων, συσχετίζοντας φαινόμενα με τον χρόνο, τον τόπο, τα πρόσωπα, τις καταστάσεις πραγμάτων ή τα αίτια γένεσής τους (σε αντιδιαστολή προς την υποκειμενική παρουσίαση των πληροφοριών, που στηρίζεται στη γλώσσα των κρίσεων, σχολιάζοντας και αξιολογώντας φαινόμενα).
• της συνοπτικής, δηλαδή της περιορισμένης στις εντελώς αναγκαίες “σκηνικές” αναφορές, παρουσίασης των πληροφοριών του πρωτοτύπου και κυρίως εκείνων που συστήνουν το πλαίσιο του συζητούμενου προβλήματος (σε αντιδιαστολή προς τη “σκηνική” παρουσίαση του προβλήματος στο πρωτότυπο, όπου δεν υφίσταται περιορισμός σε λεπτομέρειες που πλαισιώνουν και φωτίζουν το πρόβλημα).

Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά τους συνδέσμους/ συνδέτες, προνομιακό εργαλείο της μορφολογικής συνοχής, μπορούμε να θυμηθούμε τη σχετική διάκριση που έχουν προτείνει οι Halliday & Hasan στην κλασική τους μελέτη για την κειμενική συνοχή (Cohesion in English, 1976): οι σύνδεσμοι και οι συνδέτες, υποστηρίζουν οι δύο μελετητές, μπορούν να εκμεταλλευθούν είτε τις σύμφυτες με την πραγματικότητα σχέσεις που αναπαριστά η γλώσσα (εξωτερική σύζευξη) είτε τις σχέσεις που είναι σύμφυτες με την επικοινωνιακή διαδικασία ανάμεσα σε συγγραφέα και αναγνώστη (εσωτερική σύζευξη). Στην περίπτωση της περίληψης την πραγματικότητα αντιπροσωπεύει το ίδιο το πρωτότυπο, ενώ οι διαρθρωτικές και μεταγλωσσικές παρεμβάσεις του συντάκτη της περίληψης ορίζουν το επίπεδο των σχέσεών του με τον αναγνώστη της. Έτσι, για παράδειγμα, οι όροικαταρχήν, έπειτα, τέλος, μπορούν να δηλώσουν είτε μια χρονική ακολουθία πληροφοριών ή υποθεμάτων που υπάρχει με τη συγκεκριμένη σειρά στο πρωτότυπο ή μια απαρίθμηση πληροφοριακών στοιχείων, που επιλέγονται και αναδιατάσσονται στο κείμενο της περίληψης. Περιττό να πει κανείς ότι η “εσωτερική” χρήση των συνδέσμων / συνδετών, που υποδηλώνει την επικοινωνία του συντάκτη της περίληψης με τον αναγνώστη του, απαιτεί μεγαλύτερη αφαιρετική ικανότητα απ’ ό,τι η “εξωτερική” χρήση των συνδέσμων / συνδετών, που απλώς αναγνωρίζει και ακολουθεί τις λογικο-σημαντικές σχέσεις μεταξύ των προτάσεων του πρωτοτύπου. Στην περίληψη του αφηγηματικού μέρους του δοκιμίου Το σχετικό και το απόλυτο η διαδρομή που επιλέξαμε είναι γραμμική και ακολουθεί εκείνη του πρωτοτύπου. Συνεπώς, οι διαδοχικές παρεμβάσεις των ηρώων της ιστορίας μπορούν να δοθούν με την πρόταξη όρων χρονικής ακολουθίας. Ωστόσο, οι ίδιοι όροι μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε μια αναδιαρθρωμένη παρουσίαση των παρεμβάσεων, όπου τα κριτήρια της ομαδοποίησης δεν θα είναι χρονικά αλλά λογικά (απόψεις “υπέρ”® απόψεις “κατά” ®πρακτικές παρεμβάσεις).

Αν η συνοχή από τη μορφολογική της πλευρά συνδέεται με τις λέξεις-λειτουργίες [function words], η συνοχή από τη θεματική της πλευρά συνδέεται με τις λέξεις-περιεχόμενα [content words], δηλαδή με τα ουσιαστικά, τα επίθετα, τα ρήματα και τα επιρρήματα. Και τούτο γιατί μ’ αυτές τις γραμματικές κατηγορίες εισάγεται το θέμα και τα υποθέματα ενός κειμένου / λόγου, καθώς επίσης και τα αλλεπάλληλα κατηγορήματα, τα σχόλια, που συνιστούν τη θεματική ανάπτυξη ενός αρχικού θεματικού πυρήνα. Στην περίπτωση της περίληψης ρόλο θεματολογικού ενδείκτη παίζουν οι προτάσεις που προσανατολίζουν τον αναγνώστη σχετικά με το θέμα του κειμένου (“ο συγγραφέας Τάδε στο κείμενό του εξετάζει…” ή “το δοκίμιο πραγματεύεται το τάδε ζήτημα…”). Ανάλογο ρόλο παίζουν, όπως ήδη έχουμε πει, και οι προτάσεις που καταγράφουν ή εξηγούν τις γλωσσικές πράξεις του συγγραφέα του πρωτοτύπου και, έτσι, διευκολύνουν αποφασιστικά τον αναγνώστη της περίληψης να παρακολουθήσει τη θεματική ανάπτυξη του πρωτοτύπου (“ο συγγραφέας υπογραμμίζει, αντιτείνει, ισχυρίζεται, συμπεραίνει κλπ.”).

Είναι σχεδόν αυτονόητο ότι η ύπαρξη θεματολογικών ενδεικτών προσδιορίζεται από την επικοινωνιακή λειτουργία και τον στόχο της περίληψης (απαντούν μόνο σε περιλήψεις που απευθύνονται σε τρίτους και όπου συγγραφέας του πρωτοτύπου και συντάκτης της περίληψης δεν ταυτίζονται) και από το αν ο συντάκτης της περίληψης γνωρίζει το πρωτότυπο στο σύνολό του (μπορεί, για παράδειγμα, να ζητηθεί από μαθητές η περίληψη ενός αποσπάσματος, του οποίου τη σχέση με το συνολικό κείμενο αγνοούν, με αποτέλεσμα να υστερεί η θεματολογική συνοχή της περίληψης).

Η θεματολογική διάσταση της συνοχής της περίληψης είναι η πιο σαφής ένδειξη της παρουσίας του δεύτερου συγγραφέα, του συντάκτη της περίληψης, αφού σ’ αυτό το επίπεδο δηλώνεται μεταγλωσσικά η παρέμβασή του στο αρχικό κείμενο με τη μορφή της απαραίτητης σχολιαστικής μεσολάβησης προς τον αναγνώστη, ώστε να μειωθούν οι πιθανότητες να παρανοήσει ο τελευταίος το πρωτότυπο ή, καλύτερα, να διαβάσει το πρωτότυπο με τον τρόπο που το διάβασε ο συντάκτης της περίληψης.

Κλείνουμε το κεφάλαιο αυτό με μιαν απόπειρα ταξινόμησης των ρημάτων -δίνονται σε τρίτο πρόσωπο- που δηλώνουν μέσα στην περίληψη τις γλωσσικές πράξεις του συγγραφέα του πρωτοτύπου. Ακολουθούμε επιλεκτικά την πρόταση του Martins-Baltar (1976, 197-208), που περιλαμβάνει πράξεις (και τους αντίστοιχους ρηματικούς δείκτες) του συνεχούς αλλά και του συνομιλιακού λόγου, τις οποίες ομαδοποιεί ως εξής:

1. Αναφορική όψη [aspect référentiel]

• αναφέρει, μνημονεύει, παραθέτει αυτολεξεί (ένα άλλο κείμενο)
• σχολιάζει, ερμηνεύει, συζητά (ένα άλλο κείμενο)
• συνοψίζει (ένα άλλο κείμενο)
• παρατηρεί, διαπιστώνει
• ορίζει με ακρίβεια, προσδιορίζει, καθορίζει
• αποσαφηνίζει, διευκρινίζει, επεξηγεί
• εξηγεί, αιτιολογεί
• ονομάζει, αποκαλεί, χαρακτηρίζει
• συγκρίνει, αντιθέτει, αντιπαραθέτει, αντιπαραβάλλει
• επιχειρηματολογεί (υπέρ ή κατά), υπερασπίζεται, υπεραμύνεται, συνηγορεί, συμφωνεί με, ταυτίζεται με,
• δικαιολογεί, ανασκευάζει, απορρίπτει, αντικρούει, αντιτείνει
• τεκμηριώνει, στηρίζει (την άποψή του)
• αποδεικνύει, δείχνει
• κρίνει, αξιολογεί, εκτιμά, αποτιμά
• βεβαιώνει, ισχυρίζεται, αποφαίνεται, υποστηρίζει, επιμένει (ότι), προβλέπει
• λέει, σημειώνει, τονίζει, επισημαίνει, υπογραμμίζει
• πραγματεύεται, εξετάζει, συζητά, ασχολείται (με), αναφέρεται (σε)
• αναλύει, αναπτύσσει
• ορίζει
• διαιρεί, ταξινομεί
• περιγράφει
• απαριθμεί, συμπληρώνει, προσθέτει
• αφηγείται, διηγείται
• αναρωτιέται, απορεί
• ρωτά
• υποδεικνύει, προτείνει, αντιπροτείνει, συμβουλεύει, συστήνει
• απολογείται
• εύχεται
• εξεγείρεται, αγανακτεί, εκφράζει την έκπληξή του

2. Ποσοτική όψη [aspect quantitatif]

• προσπερνά βιαστικά, με συντομία
• αποσιωπά, παραλείπει, δεν αναφέρει / αναφέρεται
• θίγει πλαγίως, έμμεσα, επιφανειακά
• εξετάζει διεξοδικά, αναλυτικά, προσεκτικά

3. Μεταγλωσσική όψη [aspect métalinguistique]

• επεξηγεί, συγκεκριμενοποιεί (για άλλο κείμενο)
• παραφράζει (για άλλο κείμενο)

4. Διορθωτική όψη [aspect correctif]

• τροποποιεί, αλλάζει (τη διατύπωση)
• διορθώνει (τον εαυτό του / τους συνομιλητές του)

5. Διαλογική όψη [aspect dialogué]

• απευθύνει τον λόγο
• δίνει τον λόγο
• ζητά τον λόγο
• παίρνει, υφαρπάζει τον λόγο
• διεκδικεί τον λόγο
• παρεμβαίνει
• διακόπτει

6. Οργανωτική όψη [aspect formel]

• αρχίζει
• συνεχίζει
• μεταβαίνει (σε άλλο θέμα)
• παρεκβαίνει
• τελειώνει, καταλήγει, συμπεραίνει, ανακεφαλαιώνει

7. Ομιλιακή όψη [aspect vocal]

• υψώνει τη φωνή του, τον τόνο της φωνής του
• μουρμουρίζει, ψιθυρίζει

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/summary/3_3_3.html

Θεωρία & Ιστορία
3.3.1 Το μήκος της περίληψης

Αλήθεια, πόσο μεγάλη είναι μια περίληψη; Πρέπει να υπάρχει εύλογη αναλογία μήκους ανάμεσα στο πρωτότυπο και την περίληψή του; Η απάντηση στο πρώτο ερώτημα είναι ότι οι περιλήψεις μπορούν να έχουν οποιοδήποτε μήκος, αρκεί να δίνουν στον αναγνώστη τους μιαν αντιπροσωπευτική εικόνα του πρωτοτύπου. Η απάντηση στο δεύτερο ερώτημα είναι καταφατική, χωρίς όμως να είναι δυνατόν να οριστεί επακριβώς η αναλογία. Θα πρέπει, πάντως, να διευκρινίσουμε ότι ερωτήματα όπως τα παραπάνω έχουν νόημα εφόσον η περίληψη είναι “αυτοκίνητη” (αποφασισμένη από τον συντάκτη της), γιατί στην περίπτωση της σχολικής περίληψης είναι ο καθηγητής ή η επιτροπή των εξετάσεων που θα πρέπει να προβληματιστούν για το μήκος της περίληψης, λαμβάνοντας υπόψη τους όχι μόνο το μήκος του αρχικού κειμένου αλλά κυρίως τον (δυνητικό) αποδέκτη της περίληψης, ουσιαστικά τον σκοπό για τον οποίο συντάσσεται η περίληψη. Ο σκοπός αυτός ρυθμίζει το ποσοστό της αφαίρεσης, αν μπορούμε να το πούμε έτσι, και έχει άμεση επίπτωση στο ύφος και τη συγκρότηση του τελικού κειμένου.

Ο Werlich (ό.π. 89-90) διακρίνει δύο μήκη περίληψης: τη σύντομη και την επιμήκη. Η σχηματοποίηση αυτή είναι αυθαίρετη εκ πρώτης όψεως, μπορεί όμως να αποβεί χρήσιμη, αν συσχετιστεί με κατηγορίες περιστάσεων επικοινωνίας, στις οποίες άλλοτε (όπως στην περίπτωση μιας επιστημονικής εργασίας, όπου παρατίθεται συχνά με μεγάλη πύκνωση το περιεχόμενο ενός άρθρου ή ενός κεφαλαίου) χρειάζεται μια συντομότατη και άλλοτε (όπως στην περίπτωση μιας δημοσιογραφικής σύνοψης από δημόσια συζήτηση) χρειάζεται μια εκτενέστερη εκδοχή του πρωτοτύπου.

Η σύντομη περίληψη γενικά ζητείται ή θεωρείται απαραίτητη όταν το πρωτότυπο δεν βρίσκεται στο κέντρο του ενδιαφέροντος μιας έρευνας, παρουσίασης ή συνομιλιακού συμβάντος, όμως κρίνεται αναγκαία η γνωστοποίηση στο κοινό της βασικής του ιδέας ή συζητείται η βασική του άποψη. Εκτός από την περίπτωση της επιστημονικής εργασίας που προαναφέρθηκε, σύντομες περιλήψεις συναντούμε σε άρθρα ή επιστημονικά δοκίμια, σε κριτικές παρουσιάσεις (βιβλίων, θεατρικών ή κινηματογραφικών έργων) ή σε τράπεζες δεδομένων, όπου ο υπερβολικά μεγάλος όγκος των πληροφοριών επιβάλλει τη συμπίεση των περιλήψεων των τεκμηρίων. Μπορεί, επίσης, να ζητηθεί και από μαθητές σύντομη περίληψη, προκειμένου να ελεγχθούν οι γνωσιακές και γλωσσικές επιλογές (δραστικής) πύκνωσης που θα χρησιμοποιήσουν (Seidlhofer ό.π. 150-152). Υπάρχει, ωστόσο, ο κίνδυνος, αν ζητηθεί περίληψη με μήκος δυσανάλογα μικρό προς το πρωτότυπο, αυτή να θυμίζει τίτλο μάλλον παρά κείμενο, καθώς δεν θα αντιπροσωπεύονται αναλογικά τα βασικά σημεία του πρωτοτύπου, με αποτέλεσμα την αναπόφευκτη υπεραπλούστευσή του (Guth 1965). Τότε η περίληψη θα έχει τα γνωρίσματα του συμπιεσμένου λόγου [compressedlanguage], όπως είναι ο λόγος των τηλεγραφημάτων και των μικρών αγγελιών, των πρωτοσέλιδων των εφημερίδων ή των διαφημίσεων (Sinclair 1988).

Η σύντομη περίληψη “διασώζει” το θέμα του αρχικού κειμένου και δεν μπορεί να είναι μικρότερη απόδύο προτάσεις (ή περιόδους), από τις οποίες η μία θα εκπροσωπεί το μεταγλωσσικό μέρος της περίληψης, δηλαδή αυτό που αναφέρεται στο πρόβλημα και τις οργανωτικές κινήσεις του συγγραφέα του πρωτοτύπου, και η άλλη το περιεχόμενο του πρωτοτύπου. Δίνουμε στη συνέχεια μια σύντομη εκδοχή της περίληψης του δοκιμίου Η φωνή των πατέρων (βλ. παραπάνω):

Σύμφωνα με τον Β. Τατάκη, επειδή ο άνθρωπος παράγει πολιτισμό μέσα στον χρόνο της ιστορίας, ο οποίος συνδέει άρρηκτα το παρόν με το πνευματικό κεφάλαιο του παρελθόντος, είναι ανάγκη ο σύγχρονος άνθρωπος να στηρίζει την πορεία της ζωής του στην ενδελεχή μελέτη της παράδοσης και τη δημιουργική επαφή μαζί της.

Η επιμήκης περίληψη, από την άλλη πλευρά, είναι αναγκαία όταν το πρωτότυπό της βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της πληροφοριακής διαδικασίας που επιτελεί η περίληψη. Κι όταν λέμε “πρωτότυπο” έχουμε κατά νου όχι μόνο βιβλία, κεφάλαια βιβλίων ή άρθρα αλλά και ομιλίες ή συζητήσεις και συνεδριάσεις. Έτσι, επιμήκεις περιλήψεις θα συναντήσουμε σε βιβλιοπαρουσιάσεις ή παρουσιάσεις ταινιών / θεατρικών έργων ή εικαστικών γεγονότων, εφόσον βέβαια το κρινόμενο έργο αποτελεί το βασικό αντικείμενο ενασχόλησης του συντάκτη της περίληψης. Κατά κανόνα επιμήκεις είναι και οι περιλήψεις μονολογικών κειμένων (ομιλιών, διαλέξεων ή μιας ενημέρωσης των δημοσιογράφων από τον κυβερνητικό εκπρόσωπο) ή συνομιλιακών συμβάντων δημόσιου χαρακτήρα (μιας τηλεοπτικής ή μιας κοινοβουλευτικής συζήτησης), γιατί το αναγνωστικό κοινό τους δεν ήταν “εκεί” για να τις παρακολουθήσει, οπότε εύλογα έχει την απαίτηση μιας αντιπροσωπευτικής σύνοψής τους. Στην ίδια κατηγορία ανήκουν και οι σχολικές περιλήψεις, γιατί κι εκεί το πρωτότυπο είναι το περί ου ο λόγος αντικείμενο, το οποίο πρέπει να καταστεί γνωστό ως προς τη δομή και το περιεχόμενό του στους αναγνώστες (ή, μάλλον, τον αναγνώστη) της περίληψης.

Σε ό,τι αφορά την ακριβή έκταση μιας επιμήκους περίληψης, και μάλιστα της σχολικής, αυτή δεν μπορεί να καθορίζεται με (ή μόνο με) ποσοτικά κριτήρια (αριθμό λέξεων ή προτάσεων ή αράδων) -εκτός κι αν ο αριθμός αυτός προτείνεται εντελώς αυθαίρετα, γιατί το όριο του 1/3 ή 1/4, ας πούμε, του πρωτοτύπου δεν μπορεί να θεωρηθεί πειστικό, που σημαίνει θεωρητικά θεμελιωμένο, κριτήριο- αλλά μόνο με θεματικά κριτήρια: η περίληψη πρέπει να αποτελεί μιαν αντιπροσωπευτική χαρτογράφηση του δικτύου των υποθεμάτων (σε αποδεικτικά κείμενα) ή των επεισοδίων (σε αφηγηματικά κείμενα). Ποσοτικά κριτήρια δικαιολογούνται μόνο σε επαγγελματικές περιλήψεις (ανακοινώσεων ή άρθρων που πρόκειται να περιληφθούν σε τόμους πρακτικών), όπου οι περιορισμοί της έκτασης επιβάλλονται από πρακτικές ανάγκες, δηλαδή να είναι εύχρηστο ένα εκτεταμένο υλικό κειμένων και περιλήψεων.

Θα κλείσουμε το κεφάλαιο αυτό με μιαν ενδιαφέρουσα παρένθεση, που σχετίζεται με τη διδακτική και την πρακτική της περίληψης από τους μαθητές. Η Seidlhofer, που μελέτησε, μεταξύ άλλων, και τις υπερβάσεις του εντεταλμένου μήκους των περιλήψεων, συμπεραίνει ότι οι λόγοι που δεν επιτρέπουν στους μαθητές να περιοριστούν σ’ ένα συγκεκριμένο αριθμό λέξεων δεν είναι τόσο η ελλιπής ενεργοποίηση διαδικασιών παράφρασης / πύκνωσης και ο κακός προγραμματισμός του τελικού κειμένου όσο η δύναμη ή η γοητεία που ασκεί το πρωτότυπο στον μαθητή, ο βαθμός συναισθηματικής εμπλοκής του τελευταίου σ’ αυτό ή ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο κάθε μαθητής προσεγγίζει ένα κείμενο. Από τη στιγμή που λείπουν ανάλογες έρευνες για τα ελληνικά δεδομένα, δεν μπορούμε να δεχθούμε απροβλημάτιστα τα πορίσματα αυτά, πρέπει όμως να μας ευαισθητοποιήσουν ως προς την αιτιολόγηση του προβλήματος αλλά και ως προς τα κριτήρια επιλογής των κειμένων που δίδονται για σύνοψη.

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/summary/3_3_1.html