Αουγκούστο Μποάλ

Καταπίεση είναι, όταν ο ένας από τους δύο συνομιλητές χάνει τη δύναμή του, δεν μιλάει και πρέπει μόνο να ακούει.

Ο δημιουργός παραστάσεων γι’ αυτούς που έχουν ανάγκη να βρουν και να διεκδικήσουν το δίκιο τους ήλθε στην Ελλάδα για ένα σεμινάριο και με την ευκαιρία αυτή μίλησε στο «Βήμα». 

Spect-actors όλων των χωρών, ενωθείτε!

Μέσα στο λεωφορείο μια κοπέλα στέκεται κοντά στην πόρτα. Ένας άνδρας κολλάει επάνω της. Η κοπέλα αντιδρά έντονα, αλλά κανένας από τους επιβάτες δεν παίρνει θέση. Στην επόμενη στάση ανεβαίνει ένα ωραίο αγόρι. Μια γυναίκα τού ζητεί επίμονα να τον φιλήσει. Το αγόρι διαμαρτύρεται. Ο άνδρας αμέσως το υπερασπίζει. Η κοπέλα φωνάζει: «Γιατί να επιτρέπεται μόνο σε έναν άνδρα να παρενοχλεί μια γυναίκα και όχι και το αντίθετο;». Η συζήτηση ανάμεσα στους επιβάτες φουντώνει. Ο Augusto Boal χαμογελάει. Ένα ακόμη λεωφορείο γίνεται το σκηνικό για μια σκηνή του «αόρατου θεάτρου». Οι θύτες και τα θύματα ήταν ηθοποιοί της ομάδας του, το κοινό ανυποψίαστοι επιβάτες. Μόνο η ζωή μπορεί να σε αναγκάσει να πάρεις θέση. Ο θεατής παίρνει μέρος στο συμβάν, ο παθητικός ρόλος που του επιφυλάσσει συνήθως το θέατρο καταργείται εκ των πραγμάτων. Ο θεατής γίνεται «παρατηρη-δρών», δηλαδή spect-actor. Ακόμη και η ζωή χρειάζεται μια πρόβα τζενεράλε. Ειδικά όταν ανήκεις σε αυτούς που οι ευκαιρίες τους είναι μετρημένες.

Ο Boal ξεκίνησε από τη Βραζιλία και κλείνοντας το μάτι στον Μπρεχτ άρχισε να κάνει ένα θέατρο «χρήσιμο», το Θέατρο των Καταπιεσμένων, διασχίζοντας τον χάρτη. Θέατρο δρόμου ­ το «Αόρατο θέατρο»­, θέατρο με εικόνες ­ το «Image theatre»­, όλα ασκήσεις και τεχνικές που μπορεί να καταλήξουν σε παράσταση, πρώτα όμως έχουν σκοπό να βοηθήσουν αυτούς που έχουν ανάγκη να βρουν μια γλώσσα, για να διεκδικήσουν το δίκιο τους. […]

­ «Το ανθρώπινο ζώο είναι το μοναδικό ζώο που είναι ικανό να δρα και να παρατηρεί τον εαυτό του ενώ δρα. Είναι spect- actor. Γι’ αυτό είναι και το μόνο ζώο που μπορεί να είναι θέατρο».

­ Τι σημαίνει «να είναι θέατρο»;

«Τώρα σου μιλώ, συνεπώς παράγω μια δράση, προσπαθώ να σε πείσω για κάτι για το οποίο είμαι πεπεισμένος, οπότε κάνω μια δράση και κατ’ αυτήν την έννοια είμαι ηθοποιός. Ταυτόχρονα παρατηρώ τον εαυτό μου ενώ δρα, στην κατάσταση της δράσης πάντοτε και ταυτοχρόνως. Αυτό εννοώ, όταν λέω ότι είμαστε θέατρο, ακόμη και αν δεν κάνουμε θέατρο. […]

Για ποιο λόγο όμως πρέπει να αναπτυχθεί στον καθένα μια τέτοια συνείδηση;

«Αν είσαι παρατηρητής του εαυτού σου εδώ και τώρα, στο παρόν, μπορείς να αναλύσεις το παρελθόν σου, προκειμένου να επινοήσεις το μέλλον σου. Αυτό είναι το Θέατρο των Καταπιεσμένων: σήμερα, εδώ, στο παρόν, προσπαθείς να αναλύσεις το παρελθόν, τι έκανες, ποιους δρόμους έχεις πάρει, ποιους στόχους έχεις επιτύχει και προς τα πού θέλεις να βαδίσεις στο μέλλον. Έτσι το Θέατρο των Καταπιεσμένων είναι μια αντανάκλαση του παρελθόντος μέσα στο παρόν για το μέλλον».

­­ Ποιοι είναι σήμερα οι Καταπιεσμένοι;

«Ολες οι σχέσεις ανάμεσα στα ανθρώπινα όντα θα έπρεπε να είναι διάλογος. Μια χώρα και μια άλλη χώρα, άνδρας και γυναίκα, ένας μαύρος με έναν άσπρο θα έπρεπε να είναι διάλογος αλλά, όπως ξέρετε, στις ανθρώπινες σχέσεις υπάρχει η τάση του ενός από τους συμμετέχοντες στο διάλογο να κάνει μονόλογο και ο άλλος είναι αυτός που υπακούει, που ακούει. Οι λευκές κοινότητες στη Βραζιλία π.χ. ή στις ΗΠΑ προσπαθούν να επιβάλουν στους άλλους την άποψή τους, να τους επιβάλουν τα κριτήρια ακόμη και της ίδιας της ομορφιάς, τους τρόπους συμπεριφοράς, έτσι ώστε ο διάλογος καταργείται. Καταπίεση είναι, όταν ο ένας από τους δύο συνομιλητές χάνει τη δύναμή του να μιλάει και πρέπει μόνο να ακούει. Αυτό που θέλουμε από το Θέατρο των Καταπιεσμένων δεν είναι να αντιστρέψουμε τους ρόλους καταπιεστή και καταπιεζόμενου, θέλουμε να αποκαταστήσουμε τον διάλογο, να συναντηθούν οι δύο πλευρές, να μπορούν να μιλούν και να λένε αυτό που θέλουν και οι δύο, να μπορούν να ανταλλάξουν απόψεις».

­ Πότε καταλάβατε για πρώτη φορά ότι υπάρχει καταπίεση;

«Ηταν πολύ νωρίς στη ζωή μου, γιατί μεγάλωσα σε ένα κομμάτι του Ρίο ντε Τζανέιρο, όπου υπήρχε πάρα πολλή φτώχεια. Από την πιο τρυφερή μου ηλικία έβλεπα πλούσιους και φτωχούς, έτσι δεν ήταν για μένα και πολύ δύσκολο να καταλάβω τι είναι η καταπίεση. […] Το χειρότερο όμως πράγμα που έχω νιώσει ήταν όταν είχα συλληφθεί στη Βραζιλία. Με έβαλαν σε ένα μικρό κελί επτά οπλισμένοι και έλεγαν ότι θα με βασανίσουν αν δεν μιλήσω. Δεν μίλησα και με βασάνισαν με ηλεκτροσόκ και διάφορα άλλα. Εκείνη η στιγμή της ζωής μου ήταν η πιο φρικτή, όταν αισθάνθηκα πόσο τρωτή είναι η ζωή, ­ γιατί πάντοτε σκεφτόμαστε τον θάνατο, αλλά πάντοτε με την αφηρημένη αίσθηση ότι όλοι κάποια μέρα θα πεθάνουμε. Ξαφνικά όμως βλέπεις όλα αυτά τα όργανα βασανισμού και λες  «ίσως μου κάνουν πιο πολλά ηλεκτροσόκ από ό,τι μπορώ να αντέξω και ίσως πεθάνω τώρα” και έτσι αντιμετωπίζεις εκεί συγκεκριμένα το ενδεχόμενο σε δύο λεπτά να μην υπάρχεις πια και σκέφτεσαι όλη σου τη ζωή τελείως διαφορετικά». […]

­ Μπορούν να αλλάξουν τα πράγματα με το θέατρο ή χρειάζεται πιο άμεση εμπλοκή με την πολιτική; Εσείς ας πούμε έχετε εκλεγεί με το Εργατικό Κόμμα.

«Οχι, βέβαια, το θέατρο δεν πρόκειται να αλλάξει τίποτε. Είναι σαν να σου δίνει ένα κλειδί, αλλά το κλειδί δεν θα ανοίξει μόνο του καμία πόρτα, αν δεν την ανοίξεις εσύ ο ίδιος. Παίρνεις το κλειδί, πας εκεί και ανοίγεις την πόρτα. Το κλειδί μόνο του είναι άχρηστο, ­ αν το πάρεις και το αφήσεις στο τραπέζι, δεν βοηθάει σε τίποτα. Αυτοί που θα αλλάξουν τον κόσμο είναι οι άνθρωποι, τα πρόσωπα, όχι το θέατρο. Το θέατρο είναι ένα πολύ ισχυρό όπλο, αλλά χρειάζεται δουλειά. […] Κάποτε όμως θέλησα να κάνω ένα πείραμα για το πώς μπορείς να νομοθετείς μέσα από το θέατρο. Και τότε εκλέχθηκα για το νομοθετικό σώμα του Ρίο και υπέγραψα ένα συμβόλαιο μαζί με όλη την ομάδα μου του Θεάτρου των Καταπιεσμένων,­ όλοι υπέγραψαν μέσω εμού. Μέσα σε αυτά τα τέσσερα χρόνια δραστηριοποιήσαμε πολλά θεατρικά γκρουπ σε σχολεία, σε συνδικάτα, σε εκκλησίες, σε κάθε μορφή οργανωμένου πληθυσμού, στους μαύρους φοιτητές στο πανεπιστήμιο, σε μια ομάδα οργανωμένων ομοφυλοφίλων, σε ομάδες τρίτης ηλικίας, σε εργάτες, αγρότες χωρίς γη, 90 ομάδες συνολικά. Αυτές οι 90 ομάδες έκαναν Θέατρο των Καταπιεσμένων για τις κοινότητές τους, έκαναν διάλογο με άλλες κοινότητες και έκαναν και φεστιβάλ. Και πάντοτε κάποιος σημείωνε όλες τις προτάσεις που γίνονταν. Και εγώ έπαιρνα αυτές τις προτάσεις και ο δικηγόρος μου μετέτρεπε αυτές τις επιθυμίες του πληθυσμού σε σχέδια νόμου και εγώ τις παρουσίαζα στη Βουλή. Παρουσίασα 40 σχέδια νόμου, 13 έγιναν αποδεκτά και ψηφίστηκαν ως νόμοι. Εφθασα στο σημείο να ενώσω το θέατρο με την πολιτική. Για πρώτη φορά η επιθυμία του πληθυσμού έγινε γραπτός νόμος της πόλης του Ρίο.

Το Βήμα, 19/07/1998

Το υλικό μας περιλαμβάνει αρκετά θεατρικά εργαστήρια τα οποία είναι διασπαρμένα  και στις τέσσερις Θεματικές ενότητες, βλ. στον Κατάλογο Κειμενικά είδη.  Από αυτή την άποψη συνεχίζουμε την παράδοση των ασκήσεων δραματοποίησης, τις οποίες  περιλαμβάνουν τα βιβλία Έκφραση-Έκθεση για το λύκειο, αλλά συγχρόνως ανανεώνουμε τον τρόπο προσέγγισης, δοκιμάζοντας  καινούρια εργαλεία για την αξιοποίηση της θεατρικής τέχνης στη γλωσσική διδασκαλία. Προχωρούμε πέρα από τις ασκήσεις δραματοποίησης, που  θα λέγαμε ότι μοιάζουν με απλά παιχνίδια ρόλων, και προτείνουμε  επιπλέον ολοκληρωμένα θεατρικά εργαστήρια[1].  

Θεωρούμε ότι σε οργανωμένα εργαστήρια, με διάφορες θεατρικές τεχνικές,   δημιουργούνται  οι προσδοκώμενες ευνοϊκές συνθήκες, για να βιώσουν οι μαθητές καταστάσεις, υποδυόμενοι ρόλους, να διερευνήσουν σχετικά προβλήματα και να παραγάγουν λόγο βιωματικό, προφορικό και γραπτό. Στα εργαστήρια οι μαθητές, δουλεύοντας σε ομάδες,  δημιουργούν μέσω της θεατρικής τέχνης  έναν φανταστικό κόσμο μέσα στον οποίο από τη μια ασκούνται στον επικοινωνιακό λόγο, καθώς καλούνται να προσαρμόσουν τον λόγο τους ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση, ενώ από την άλλη παράγουν στοχαστικό λόγο εκφράζοντας  ελεύθερα σκέψεις και συναισθήματα. Μετά την ολοκλήρωση του εργαστηρίου, οι μαθητές προχωρούν στον αναστοχασμό γράφοντας  ποικίλα κείμενα.  Μπορούν, φυσικά, να γράψουν θεατρικούς διαλόγους με βάση τους αυτοσχεδιασμούς που προηγήθηκαν, αλλά και διάφορα άλλα κείμενα, ποίημα, άρθρο, επιστολή κ.ά., που συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με το θέμα που επεξεργάστηκαν στο εργαστήριο.

Η οργάνωση ενός θεατρικού εργαστηρίου είναι, βέβαια, πιο απαιτητική από την εφαρμογή μιας άσκησης δραματοποίησης. Ο διδάσκων πρέπει να είναι  πρόθυμος να αφιερώσει ένα διδακτικό δίωρο και να αναλάβει τον ρόλο του εμψυχωτή της ομάδας.  Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να αποβάλει το παραδοσιακό πρότυπο του δασκάλου  που κατέχει τη γνώση και θεωρεί καθήκον του απλώς τη μετάδοση γνώσεων.  Πρέπει να μεταμορφωθεί σε εμψυχωτή που προσφέρει κίνητρα μάθησης και ενθαρρύνει τους μαθητές να οικοδομήσουν τις γνώσεις οι ίδιοι δουλεύοντας σε ομάδες. Ο εμψυχωτής οργανώνει μέσα στο εργαστήριο ένα μαθησιακό περιβάλλον, όπου δάσκαλος και μαθητές είναι σύντροφοι στο ταξίδι της μάθησης και συνδέονται με σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης. Επιπλέον, επειδή πρόκειται για θεατρικό εργαστήριο, ο εμψυχωτής είναι ταυτόχρονα ο σύντροφος καλλιτέχνης που παρακινεί τους μαθητές  να εκφραστούν μέσω της δραματικής τέχνης.

Δεν παραβλέπουμε τις ενδεχόμενες δυσκολίες, αλλά λαμβάνουμε υπόψη ότι οι εκπαιδευτικοί δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον για τη θεατρική παιδεία και ότι έχει  συντελεστεί σημαντική πρόοδος  όσον αφορά την επιμόρφωσή τους στον τομέα αυτό τα τελευταία τριάντα χρόνια. Σε κάθε περίπτωση με τα προτεινόμενα εργαστήρια προσκαλούμε ακόμη και τους συναδέλφους που δεν έχουν καθόλου προηγούμενη εμπειρία να πειραματιστούν,  να εμπλουτίσουν και να ανανεώσουν τις διδακτικές τεχνικές  που διαθέτουν.  

Τα περισσότερα εργαστήρια έχουν σχεδιαστεί με τη μέθοδο του Εκπαιδευτικού Δράματος (Drama in Education), ενώ παράλληλα αξιοποιούνται στοιχεία και τεχνικές από το Θέατρο του Καταπιεσμένου του Αουγκούστο Μποάλ, όπως το Θέατρο των Εικόνων και το Θέατρο της Αγοράς. Φροντίσαμε να υπάρχει ποικιλία, όσον αφορά τη δυσκολία οργάνωσης και εμψύχωσης του εργαστηρίου. Έτσι  υπάρχουν εργαστήρια με απλές τεχνικές και σχετικά σύντομη διάρκεια,  όπως είναι π.χ.  το Εκφράζω τη σιωπή με τη γλώσσα του σώματος, το Η σιωπή άλλοτε είναι δύναμη και άλλοτε αδυναμία, ενώ άλλα είναι εκτενέστερα και έχουν πιο σύνθετη  δομή και περισσότερες τεχνικές, όπως είναι π.χ. το  Λόγια βίας και το Πώς να σπάσω τη σιωπή.  Εξυπακούεται ότι εναπόκειται στους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν το εργαστήριο που προτιμούν και να προβούν σε όποιες αλλαγές κρίνουν απαραίτητες, με βάση τις ανάγκες της εκάστοτε τάξης. Τα θεατρικά εργαστήρια αποτελούν  διδακτικές προτάσεις από τις οποίες αναμένεται ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αντλήσουν ιδέες και πρακτικές, για να βελτιώσουν   τη δική τους διδακτική μέθοδο.  Αυτό είναι, εξάλλου, το πνεύμα που διέπει το σύνολο της δουλειάς της Ομάδας μας.      

[1] Μια πρώτη προσέγγιση αυτού του τύπου έχει προταθεί,  ήδη το 2000, στη Διδακτική Δοκιμή Άσκηση δραματοποίησης, Έκφραση-Έκθεση Α΄ Λυκείου, Ενότητα «Ο λόγος». Στη συγκεκριμένη Δοκιμή προτείνονται, μεταξύ άλλων, κάποιες θεατρικές τεχνικές οι οποίες συνιστούν ένα απλό θεατρικό εργαστήριο για την προετοιμασία, τη διεύρυνση  και τον εμπλουτισμό της συγκεκριμένης δραματοποίησης. Με αφόρμηση  την ίδια άσκηση προτείνεται, στην ενότητα Νέοι, το εργαστήριο Σύγκρουση εφήβου με γονείς,  στο οποίο αξιοποιείται η μέθοδος του Εκπαιδευτικού Δράματος.

Το θεατρικό κείμενο είναι ένα κείμενο που «κοιμάται» στις σελίδες ενός βιβλίου. Σε περιμένει να το «ξυπνήσεις» και σου επι­φυλάσσει μια έκπληξη: ένας κόσμος με ανοί­κειους ήρωες -και όμως γνώριμους- θα ανοιχτεί εμπρός σου, ένας μύθος, μια ιστορία με α­πρόοπτα, αλλά και ιδέες για τη ζωή, τον έρωτα, την τιμή, την πατρίδα σε περιμένουν να τις γνωρί­σεις. Αν ήταν ποίημα, θα αρκούσε να το διαβά­σεις ζωηρά μόνος σου, χωρίς ίσως να σε ακούει κανείς. Το θεατρικό κείμενο όμως απαιτεί μια διαφορετική προσέγγιση, που υπαγορεύεται από τη δομή του. Σε ένα έργο μιλούν περισσότερα από ένα πρόσωπα, γι’ αυτό και στην παράσταση απαι­τείται ένας αριθμός ηθοποιών που θα τα υποδυθεί.

Ένα θεατρικό κείμενο ωστόσο δεν μπορεί να περιμένει να αναδειχθεί μόνο μέσα από την πα­ράσταση. Σου προτείνουμε λοιπόν εδώ έναν άλλο τρόπο, πιο απλό και ανέξοδο, αυτόν του αναλογίου. Τη θεατρική ανάγνωση δηλαδή ενός έρ­γου από ομάδα μαθητών εμπρός σε ακροατήριο. Εδώ θα εργαστείτε ως εξής:

1. Θα επιλέξετε το κείμενο που θα διαβάσετε με τους φίλους σας στην τάξη, στη σχολική εορτή, στην κατασκήνωση. Η επιλογή αυτή μπορεί να συνδυαστεί με τις ανάγκες μιας εκδήλωσης ή με το πρόγραμμα εργασίας στο σχολείο. Τις Αποκριές, για παράδειγμα, μπορούν να διαβαστούν οι Νεφέ­λες του Αριστοφάνη ή μια άλλη κωμωδία, την Πρωτοχρονιά ή τα Φώτα το Όνειρο τον Δωδεκάμερου του Γ. Θεοτοκά και σε μια εθνική επέτειο ένα έργο όπως ο Αθανάσιος Διάκος του Σπ. Μελά.
2. Όπως και στην προετοιμασία μιας παράστα­σης, έτσι κι εδώ θα μοιράσετε τους ρόλους ανάλο­γα με το τι ταιριάζει στον καθέναν, το χαρακτήρα του, τη φωνή του, τη δύναμη ή τις ευαισθησίες του. Αν κάποιος τα καταφέρνει στο αστείο, αν διασκε­δάζει τους άλλους, αυτός θα διαβάσει έναν κωμι­κό ρόλο. Πάντως η ανάληψη ενός ρόλου θα πρέ­πει να γίνει μέσα σε πνεύμα καλής συνεργασίας και συνεννόησης. Κανείς δεν πρέπει να επιβάλει στον άλλο να παίξει κάτι, αν δεν του αρέσει ή δεν του ταιριάζει.
3. Ορισμένα στοιχεία για το συγγραφέα και την εποχή του είναι απαραίτητα για-την επιτυχή προσέγγιση όλων των κειμένων.

Στη συνέχεια καλό θα ήταν να διατυπώσεις την άποψή σου για κάθε πρόσωπο του έργου: ποιες ι­δέες υπερασπίζεται, ποια η αποστολή του στη δράση. Μπορείς να διαβάσεις το κείμενο μία ή δύο φορές με διορθώσεις ορθοφωνικές, με παρα­τηρήσεις για μια λιτή εκφραστική απόδοση, χωρίς επιτηδευμένες εξάρσεις και υπερβολές. Η ανά­γνωσή σου δε χρειάζεται ωραιοποίηση. Επιπλέον θα πρέπει, πριν προφέρεις τη δική σου ατάκα, πριν πάρεις το λόγο, να έχεις ακούσει καλά τον προηγούμενο αναγνώστη. Και μην ξεχνάς ότι, για να σε κατανοήσει ο ακροατής σου, θα πρέπει εσύ πρώτα να έχεις κατανοήσει αυτό που διαβάζεις.

4. Το αναλόγιο μπορεί να οργανωθεί σκηνικά με πολλούς τρόπους: σ’ ένα στενόμακρο τραπέζι ή σε πολλά μικρά τραπέζια, όπου ο καθένας θα έχει μπροστά του το δικό του αναλόγιο. Όλοι οι αναγνώστες μπορούν να είναι ντυμένοι ομοιόμορφα, να φορούν, για παράδειγμα, ένα μαύρο μακό μπλουζάκι, ή ένα λευκό ή κόκκινο για την ανάγνωση μιας κωμωδίας. Το φόντο μπορεί επίσης να είναι λιτό, όπως μια σκούρα κουρτίνα. Αν η υπόθεση το επιτρέπει, μπορείτε να ανάψετε κεριά, ένα σε κάθε τραπέζι. Ένα λουλούδι, μια υδρόγειος σφαίρα ή ένα άλλο αντι­κείμενο μπορεί να αποτελέσουν σημείο α­ναφοράς ή απλώς να δώσουν το στίγμα της ατμό­σφαιρας του έργου.
5. Η ανάγνωση ενός έργου στο αναλόγιο δεν πρέπει να διαρκεί πολύ, για να μην κουράζει. Επι­βάλλεται γι’ αυτό να κρατήσετε από το κείμενο τα ουσιώδη μέρη, αυτά που αρκούν για να γίνει αντι­ληπτή η υπόθεση από τον ακροατή.

Επιπλέον να σημειώσουμε ότι κάθε διαλογικό κείμενο μπορεί να διαβαστεί σε αναλόγιο μέσα στην τάξη χωρίς ιδιαίτερη προετοιμασία. Να μοι­ραστούν δηλαδή οι ρόλοι στους αναγνώστες – μα­θητές και να διαβάσουν όλοι με τη σειρά τους. Αν πρόκειται για ένα έργο από τον κύκλο του αρ­χαίου θεάτρου, τα λόγια του χορού μπορούν να διαβαστούν ταυτοχρόνους από όλους μαζί. Ύστερα από μια τέτοια διαδικασία ακολουθούν συνή­θως κάποιες δραστηριότητες: ερωτήσεις, παιχνί­δια, διατύπωση εντυπώσεων κ.ά.

Στοιχεία θεατρολογίας
Α΄ γενικού Λυκείου, βιβλίο μαθητή, σελ.98

Το Εκπαιδευτικό Δράμα (Drama in Education)¹ είναι μια μορφή θεατρικής τέχνης με καθαρά παιδαγωγικό χαρακτήρα. Μπορεί να διδαχτεί είτε ως ανεξάρτητο μάθημα τέχνης είτε παράλληλα μπορεί να αξιοποιηθεί ως μέσο για τη διδασκαλία διαφόρων μαθημάτων του προγράμματος σπουδών.

Στο Δράμα οι συμμετέχοντες:

• δημιουργούν ένα φανταστικό κόσμο στον οποίο ο χώρος, ο χρόνος και τα αντικείμενα έχουν συμβολική σημασία
• υποδύονται ρόλους και αλληλοαντιδρούν           
• βιώνουν μια ατομική και συλλογική εμπειρία                                               
• διερευνούν ένα θέμα και διαπραγματεύονται τα νοήματα των εννοιών που συνδέονται με αυτό
• αντιμετωπίζουν διλήμματα ή προβλήματα, αποφασίζουν  
• δρουν και αναστοχάζονται τις πράξεις τους.

Στο Δράμα ο συνδυασμός συναισθηματικής εμπλοκής και νοητικής επεξεργασίας, βίωσης και αναστοχασμού, αποβλέπει στη μάθηση με την έννοια της κατανόησης του εαυτού και του κόσμου.

Το Δράμα χρησιμοποιεί τα βασικά στοιχεία του θεάτρου, αλλά παρουσιάζει ορισμένες ιδιαιτερότητες που το διαφοροποιούν από το παραδοσιακό θέατρο. Οι ιδιαιτερότητες αυτές είναι συγκεκριμένα οι εξής. Το Δράμα στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στον αυτοσχεδιασμό και δεν υπάρχει  εξωτερικό κοινό. Τα μέλη της ομάδας άλλοτε λειτουργούν σαν ηθοποιοί και άλλοτε σαν θεατές οι οποίοι παρακολουθούν  με υπευθυνότητα και ενεργό συμμετοχή αυτά που παρουσιάζονται. Δε βασίζεται συνήθως σε γραπτό θεατρικό κείμενο, αλλά μπορεί να αντλήσει στοιχεία από πραγματικές ή φανταστικές ιστορίες. Μέσα από την αλληλόδραση και τους αυτοσχεδιασμούς της ομάδας προκύπτει ένα απρόβλεπτο δρώμενο το οποίο δημιουργείται κατά τη διαδικασία². Για να αποφευχθεί όποια παρανόηση,  διευκρινίζεται πρώτον ότι το Δράμα μπορεί, εφόσον το αποφασίσει η θεατρική ομάδα, να οδηγήσει σε θεατρική παράσταση με εξωτερικό κοινό και δεύτερον ότι το Δράμα  μπορεί, επίσης,  να αποτελέσει ένα θαυμάσιο εργαλείο για την εμβάθυνση και τη σκηνική παρουσίαση  θεατρικών κειμένων επώνυμων συγγραφέων, εφόσον αυτό είναι επιλογή της θεατρικής ομάδας.  Μπορούμε  να πούμε ότι το Δράμα κινείται σε ένα συνεχές στην αφετηρία του οποίου βρίσκεται το μιμητικό παιχνίδι, αυτό που αυθόρμητα παίζουν τα παιδιά υποδυόμενα  διάφορους ρόλους, και στο τέρμα του η θεατρική τέχνη. Ο δάσκαλος επιχειρεί να συνδέσει την ήδη υπάρχουσα εμπειρία του παιδιού από το παιχνίδι με τις λιγότερο οικείες μορφές της θεατρικής τέχνης για να δώσει στο παιδί τη δυνατότητα να αποκτήσει μια βαθιά μαθησιακή εμπειρία (Neelands,1984:7).         

ΣΤΟΧΟΙ³

Είδαμε ότι βασικός στόχος του Δράματος είναι η μάθηση με την έννοια της κατανόησης του εαυτού και του κόσμου. Οι συμμετέχοντες διερευνούν διάφορα κοινωνικά θέματα μέσω της δραματικής μορφής. Αξιοποιούν δηλαδή διάφορες θεατρικές φόρμες, για να διερευνήσουν, να δημιουργήσουν  και να επικοινωνήσουν το εκάστοτε νόημα. Μπορούμε επομένως να πούμε ότι, καθώς μαθαίνουν/ κατανοούν διερευνώντας ένα θέμα, συγχρόνως μαθαίνουν για τη χρήση της δραματικής μορφής. Αναπτύσσουν την ικανότητα να χειρίζονται τη δραματική μορφή, για να επικοινωνήσουν το νόημα, και συγχρόνως αναπτύσσουν την ικανότητα να διαβάζουν το θεατρικό κώδικα. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται ένας ακόμη βασικός στόχος του Δράματος: η μύηση των μαθητών στην τέχνη του θεάτρου. Είναι φανερό από τα παραπάνω ότι το Δράμα αποσκοπεί στην ολόπλευρη και ισόρροπη ανάπτυξη του μαθητή ως ατόμου και ως μέλους μιας κοινωνικής ομάδας. Του δίνει την ευκαιρία να αναπτύξει όλα τα εκφραστικά του μέσα (σώμα, λόγο, φωνή), να καλλιεργήσει τις ψυχοπνευματικές του δυνάμεις, π.χ. παρατηρητικότητα, φαντασία, αυτοσυγκέντρωση, αυτοπειθαρχία, κριτική σκέψη, ενσυναίσθηση, να απελευθερώσει και να ενισχύσει το συναισθηματικό του κόσμο αποκτώντας αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση. Το Δράμα, εξάλλου, ως συλλογική τέχνη, προωθεί την κοινωνική ανάπτυξη του εαυτού, γιατί δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να βιώσει μια συλλογική εμπειρία, να συνεργαστεί και να αποκτήσει την αίσθηση της κοινωνικής ευθύνης. Επιπλέον, στην περίπτωση που το Δράμα χρησιμοποιείται ως μέσο διδασκαλίας, αποσκοπεί στην κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που αφορούν το εκάστοτε διδασκόμενο μάθημα. Συχνά, εξάλλου, αξιοποιείται στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Τέλος, μπορούμε να πούμε ότι το Δράμα αποσκοπεί στην ψυχαγωγία με την ευρύτερη έννοια. Το Δράμα ως παιχνίδι στο οποίο οι συμμετέχοντες δημιουργούν μια φαντασιακή κατάσταση και δρουν μέσα σε αυτήν μπορεί να προσφέρει μια λυτρωτική εμπειρία, όπως κάθε άλλη μορφή παιχνιδιού.                       

Άβρα Αυδή και Μελίνα Χατζηγεωργίου, (2007)
Η τέχνη του Δράματος στην εκπαίδευση,
48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής, Αθήνα: Μεταίχμιο.

¹Μας προβλημάτισε ιδιαίτερα η απόδοση του αγγλικού όρου «Drama in Education» στα ελληνικά. Ο όρος «Εκπαιδευτικό Δράμα» που αποτελεί κατά το δυνατόν μια πιστή μετάφραση υιοθετήθηκε από το σχετικό σύλλογο (Πανελλήνιος Σύλλογος Εκπαιδευτικού Δράματος) και έχει χρησιμοποιηθεί κατά καιρούς στην ελληνική βιβλιογραφία. Η χρήση αυτού του όρου ωστόσο, παραπέμπει σε άλλα συμφραζόμενα και για το λόγο αυτό, προτιμήσαμε να διατηρήσουμε απλώς τον όρο «Δράμα». Προτιμήσαμε εξάλλου τον όρο Δράμα, γιατί επιπλέον εμπεριέχει την έννοια της δράσης, που αποτελεί το επίκεντρο του Drama in Education, από τον όρο Εκπαιδευτικό Θέατρο, ο οποίος μας προσανατολίζει κυρίως στην παράσταση. Ο όρος χρησιμοποιείται με κεφαλαίο αρχικό γράμμα, όπου αναφερόμαστε γενικά στο Drama in Education και με μικρό αρχικό γράμμα, όπου αναφερόμαστε σε ένα συγκεκριμένο μάθημα.

²Ο παραπάνω ορισμός του Δράματος λαμβάνει υπόψη του την O’Neill, C. (1995), Drama Worlds: a framework for process drama, Portsmouth: Heinemann, σ. xvi-xvii.

³Για τους στόχους του Δράματος βλ.Bolton, G. (1992), New perspectives on Classroom Drama, London: Simon & Schuster, σ.108-127.

ΤΕΧΝΙΚΕΣ[1]

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΔΡΑΜΑΤΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ

Ακίνητη / παγωμένη εικόνα (Still-Image/ Frozen Picture/ Tableau)
Οι συμμετέχοντες χρησιμοποιώντας τα σώματά τους δημιουργούν μια εικόνα η οποία αποκρυσταλλώνει μια στιγμή της δράσης, ένα θέμα ή μια ιδέα. Πρέπει να τονιστεί ότι η ακίνητη εικόνα δεν είναι στατική, αλλά εμπεριέχει μια δυναμική. Σύμφωνα με τη Heathcote η παγωμένη εικόνα είναι σαν το πουλί που ονομάζεται κολιμπρί. Το κολιμπρί στέκεται πάνω από ένα λουλούδι και ρουφά το νέκταρ. Ενώ φαίνεται ακίνητο, ο τρόπος που το επιτυγχάνει είναι κουνώντας τα μικρά φτερά του συνεχώς και πολύ πολύ γρήγορα. Έτσι ενώ φαίνεται ακίνητο, στην πραγματικότητα κινείται. Με παρόμοιο τρόπο και η παγωμένη εικόνα έχει κίνηση στην ακινησία της και συγκεντρώνει μέσα της όλο το νόημα. Η τεχνική αυτή δίνει την ευκαιρία από τη μια σε αυτούς που δημιουργούν την εικόνα να λειτουργήσουν επιλεκτικά, να αφαιρέσουν το περιττό και να εστιαστούν στο σημαντικό, για να αποδώσουν σε μια εικόνα το νόημα. Από την άλλη δίνει συγχρόνως τη δυνατότητα στους θεατές να ασκηθούν στην ανάγνωση της εικόνας. Η  ακίνητη εικόνα συνδυάζεται συχνά με επένδυση ήχου ή με την τεχνική της παρακολούθησης σκέψης και χρησιμοποιείται σε ποικίλες περιστάσεις (Woolland 1999: 96-103), π.χ. μια σειρά από ακίνητες εικόνες μπορούν  να συμβάλουν στο κτίσιμο ενός ρόλου.  

Σημαντικοί δάσκαλοι του Δράματος και άνθρωποι του θεάτρου, εξάλλου, έχουν τονίσει τη σημασία της εικόνας στη θεατρική τέχνη. Ο David Davis υποστηρίζει ότι η  εικόνα αποτελεί βασικό συστατικό στοιχείο του Δράματος μαζί με τη δραματική πράξη και το λόγο. O A. Boal μάλιστα επινόησε το Θέατρο των Εικόνων (Image Theatre). O Α. Jackson (Boal, 1992: 10) αναφερόμενος στο θέατρο αυτό υποστηρίζει ότι η εικόνα:  

• έχει μεγάλη δύναμη, εκφράζει περισσότερα από τα λόγια,
• αποδίδει καλύτερα ακόμη και τις πιο μύχιες σκέψεις και συναισθήματα, χωρίς τη λογοκρισία του νου (του ελεγκτή μέσα στο μυαλό μας που είναι τα κοινωνικά «πρέπει» που έχουμε εσωτερικεύσει),
• μάς υποβάλλει ακόμη και υποσυνείδητα,
• είναι πλούσια σε νοήματα, την χαρακτηρίζει η πολυσημία (οι θεατές της αποδίδουν διάφορες ερμηνείες),
• υπερβαίνει τα όρια της γλώσσας και του πολιτισμού και αποκαλύπτει καθολικές αξίες/ καταστάσεις.  

Προσωπικά αντικείμενα του ρόλου (Objects of Character)

Ένας ρόλος εισάγεται από το δάσκαλο ή κτίζεται από την ομάδα μέσα από προσωπικά αντικείμενα, γράμματα, ρούχα, παιχνίδια, φωτογραφίες, κτλ. Στην πρώτη περίπτωση ο δάσκαλος, προκειμένου να εισαγάγει ένα ρόλο, επιλέγει αντικείμενα που μπορούν να αποκαλύψουν στοιχεία για τον κάτοχό τους και τα παρουσιάζει στους συμμετέχοντες. Στη δεύτερη περίπτωση οι συμμετέχοντες, προκειμένου να κτίσουν ένα ρόλο, καλούνται να φανταστούν αντικείμενα που έχει στην κατοχή του ο ρόλος αυτός και είναι ενδεικτικά για τα ενδιαφέροντά του, τις ασχολίες του, το χαρακτήρα του. Οι συμμετέχοντες παρουσιάζουν τα αντικείμενα αυτά με λεπτομερή περιγραφή ή με απεικόνιση.

Ρόλος στον τοίχο (Role- on- the-Wall)

Σχεδιάζεται σε ένα μεγάλο χαρτί το περίγραμμα μιας ανθρώπινης μορφής το οποίο αναπαριστά ένα ρόλο και αναρτάται σε τοίχο. Οι συμμετέχοντες καλούνται, καθώς προχωράει το δράμα, να γράψουν εντός του περιγράμματος σκέψεις ή συναισθήματα του απεικονιζόμενου προσώπου και εκτός του περιγράμματος σκέψεις και συναισθήματα δικά τους ή άλλων προσώπων του δράματος για το ρόλο. Με την τεχνική αυτή δίνεται η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να διερευνήσουν «από απόσταση» ένα ρόλο και να τον κατανοήσουν σε βάθος.

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΠΛΟΚΗΣ

Οι τεχνικές αυτές χρησιμοποιούνται για την εστίαση σε γεγονότα ή σε συναντήσεις που  είναι σημαντικές για την ανάπτυξη της πλοκής.

Ανακριτική καρέκλα (Hot-Seating)

Ένας ρόλος κάθεται στην «ανακριτική καρέκλα», δηλαδή δέχεται ερωτήσεις από άλλα άτομα της ομάδας σχετικά με τις πράξεις του, τα κίνητρά του, τις αντιλήψεις του, τις αξίες του κτλ. Τα άτομα που θέτουν τις ερωτήσεις μπορούν επίσης να είναι σε κάποιο ρόλο, π.χ. σε ρόλο ιστορικών, αστυνομικών κ.ά. Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται συνήθως μετά από έναν αυτοσχεδιασμό ή σε μια κρίσιμη στιγμή στο δράμα, όταν ο ρόλος πρόκειται να πάρει μια σημαντική απόφαση. Η τεχνική διευκολύνει τους συμμετέχοντες να αντιληφτούν τα κίνητρα ενός ρόλου και τις διαθέσεις του και τους βοηθάει να εμβαθύνουν στη διερεύνηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Αυτοσχεδιασμός όλης της ομάδας με δάσκαλο σε ρόλο (ΔσΡ) (Whole-group Drama)

Όλοι οι συμμετέχοντες συνήθως μαζί με το ΔσΡ παίρνουν μέρος σε έναν αυτοσχεδιασμό. Με την τεχνική αυτή η ομάδα βιώνει την ιστορία του δράματος σαν να συμβαίνει εδώ και τώρα. Καθώς ο δάσκαλος χειρίζεται το δράμα «από μέσα», η ομάδα δέχεται προκλήσεις, αντιμετωπίζει καταστάσεις, προβληματίζεται για τις συνέπειες μιας πράξης,  παίρνει αποφάσεις. Είναι ένας τρόπος δουλειάς που δίνει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να προχωρήσουν σε βάθος, πέρα από τα στερεότυπα και να δημιουργήσουν νέα νοήματα.   

Δάσκαλος σε ρόλο[2] (Teacher-in-Role)

Ο δάσκαλος παίρνει τον κατάλληλο ρόλο, προκειμένου να χειριστεί τις θεατρικές δυνατότητες και τις μαθησιακές ευκαιρίες που παρέχει το δραματικό πλαίσιο. Μέσα από το ρόλο του προσπαθεί να διεγείρει το ενδιαφέρον,  να ελέγξει τη δράση, να προκαλέσει την εμπλοκή των συμμετεχόντων, να δημιουργήσει δραματική ένταση, να αμφισβητήσει τον επιφανειακό τρόπο σκέψης, να προχωρήσει την αφήγηση, να θέσει διλήμματα, να δημιουργήσει δυνατότητες για την αλληλόδραση των συμμετεχόντων.

Διάδρομος της συνείδησης ( Conscience Alley)

Οι συμμετέχοντες, στοιχημένοι σε δύο παράλληλες σειρές, η μία απέναντι από την άλλη, σχηματίζουν με τα σώματά τους ένα διάδρομο. Καθένας περνάει με τη σειρά από το διάδρομο, υποδυόμενος ένα ρόλο που βρίσκεται αντιμέτωπος με ένα δίλημμα. Καθώς περνάει, τα άτομα που σχηματίζουν το διάδρομο, σε ρόλο ή εκτός ρόλου,  του δίνουν συμβουλές τι απόφαση να πάρει. Οι συμβουλές μπορεί να είναι αντικρουόμενες και συναποτελούν έναν εσωτερικό διάλογο που μπορεί να δημιουργηθεί στη συνείδηση κάποιου που καλείται να πάρει μια δύσκολη απόφαση.   Έτσι καθένας που περνάει, αφού ακούσει τις «φωνές της συνείδησής» του, καταλήγει σε μια απόφαση. Με την τεχνική αυτή, που μπορεί να δημιουργήσει μεγάλη δραματική ένταση, οι συμμετέχοντες βιώνουν στο εδώ και τώρα τη στιγμή της απόφασης και εμβαθύνουν στο πρόβλημα.  

Συμβούλια (Meetings)

Τα μέλη της ομάδας σε ρόλο συγκεντρώνονται, προκειμένου να ενημερωθούν για κάτι, να σχεδιάσουν ένα πρόγραμμα δράσης, να βρουν μια λύση, να πάρουν μια κοινή απόφαση κτλ. Την προεδρία του συμβουλίου μπορεί να την αναλάβει ο δάσκαλος. Η τεχνική αυτή δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να  εξετάσουν ένα θέμα από διάφορες πλευρές, να ακούσουν εναλλακτικές προτάσεις και να υποστηρίξουν την άποψή τους με επιχειρήματα. Από αυτήν την άποψη η τεχνική προωθεί την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δεξιότητας του μαθητή στον προφορικό λόγο.

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ

Με τις τεχνικές αυτές οι συμμετέχοντες δημιουργούν διάφορες αναπαραστάσεις μέσω επιλεγμένης χρήσης της γλώσσας, της κίνησης και των αντικειμένων.

Θέατρο της Αγοράς (Forum-Theatre)

Η τεχνική αυτή προέρχεται από το Θέατρο του Καταπιεσμένου του Augusto Boal. Μια ομάδα παίζει μια σκηνή με στόχο να διερευνηθεί μια κατάσταση, μια συμπεριφορά, ένα θέμα, ενώ οι υπόλοιποι παρακολουθούν ως παρατηρητές, έχοντας όμως δικαίωμα συμμετοχής. Συγκεκριμένα οι παρατηρητές έχουν το δικαίωμα να σταματήσουν τη σκηνή σε οποιοδήποτε σημείο,  και να προτείνουν στους «ηθοποιούς» αλλαγές, ώστε να φωτιστεί μια άλλη πλευρά του θέματος. Οι παρατηρητές έχουν, επίσης, το δικαίωμα να αντικαταστήσουν τους «ηθοποιούς» και να δοκιμάσουν οι ίδιοι διάφορες εναλλακτικές συμπεριφορές. Ο δάσκαλος αναλαμβάνει το συντονισμό της δραστηριότητας. Στην περίπτωση που η ομάδα διερευνά τρόπους με τους οποίους μπορεί ένα άτομο να άρει μια καταπιεστική συμπεριφορά που υφίσταται, όπως γίνεται στο θέατρο του Boal, χρειάζεται να ερευνήσουμε τα αίτια της καταπίεσης και να προσέξουμε η άρση της καταπίεσης από τον καταπιεζόμενο να μην οδηγεί στην καταπίεση κάποιου άλλου ατόμου ή μιας ομάδας (Davis D. & Roper B., The Unpolitical Master Swimmer, σ. 9). Με την τεχνική αυτή δίνεται η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να παρακολουθούν με προσοχή και με αίσθηση ευθύνης το δρώμενο, να συζητούν και να διαπραγματεύονται το νόημά του, και να διερευνούν μέσω της δραματικής πράξης μια κατάσταση.  

 Σκηνές ή στιγμιότυπα (Small-Group Play-Making)

Οι συμμετέχοντες δουλεύοντας σε ομάδες σχεδιάζουν και παρουσιάζουν σκηνές από την ιστορία του δράματος χρησιμοποιώντας κίνηση και λόγο. Η παρουσίαση, παρότι είναι προετοιμασμένη, στηρίζεται στον αυτοσχεδιασμό. Οι συμμετέχοντες με τις σκηνές τους κάνουν υποθέσεις για τη συμπεριφορά και τη δράση των ρόλων και παρουσιάζουν εναλλακτικές προτάσεις για την εξέλιξη των γεγονότων. Η τεχνική αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διάφορες φάσεις του δράματος. Για παράδειγμα μπορεί να ζητηθεί από τους συμμετέχοντες στην πρώτη φάση του δράματος να παρουσιάσουν σκηνές από τη ζωή του κεντρικού ήρωα, για να κτιστεί ο ρόλος του,  ή να ζητηθεί στην τελική φάση να παρουσιάσουν με σκηνές τις προτάσεις τους για το ενδεχόμενο τέλος της ιστορίας. Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται, επίσης, προκειμένου οι συμμετέχοντες, κάνοντας αναδρομή στο παρελθόν, να αναζητήσουν τα αίτια μιας κατάστασης ή να διερευνήσουν τις συνέπειες που μπορεί να έχει μια συμπεριφορά  στο μέλλον. Στις περιπτώσεις αυτές οι συμμετέχοντες καλούνται να δημιουργήσουν σκηνές για ένα περιστατικό που συνέβη στο παρελθόν, αλλά μπορεί να φωτίσει το δραματικό παρόν ή να δημιουργήσουν σκηνές για το πώς φαντάζονται τη ζωή του κεντρικού ήρωα, π.χ. μετά από δέκα χρόνια. Με την τεχνική αυτή δίνεται η ευκαιρία στους συμμετέχοντες να καλλιεργήσουν τη φαντασία και την κριτική τους σκέψη, να αναπτύξουν τα εκφραστικά τους μέσα και να ασκηθούν στη χρήση της θεατρικής μορφής.        

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΓΙΑ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟ

Ανίχνευση/ παρακολούθηση των σκέψεων του ρόλου (Thought-Tracking)

Με την τεχνική αυτή αποκαλύπτονται οι ανομόλογητες σκέψεις/ αντιδράσεις των ρόλων σε ορισμένες στιγμές της δράσης. Ο δάσκαλος παγώνει τη δράση και καλεί είτε τα άτομα που υποδύονται τους ρόλους είτε τους θεατές να εκφράσουν σε α΄ ρηματικό πρόσωπο τις σκέψεις που ενδέχεται να έχουν οι ρόλοι τη συγκεκριμένη στιγμή. Με τον τρόπο αυτό αποκαλύπτονται οι βαθύτερες επιθυμίες και τα κίνητρα των ρόλων και γίνεται φανερό ότι ορισμένες φορές ένας ρόλος άλλα σκέφτεται και άλλα λέει.  Η τεχνική αυτή δίνει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες, καθώς παγώνει η δράση, να αναλύσουν την κατάσταση και τους ρόλους και να διερευνήσουν σε βάθος τα νοήματα που εμπεριέχει η δράση. Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται συχνά  σε συνδυασμό με την τεχνική της παγωμένης εικόνας.

Γραφή κειμένων

Οι συμμετέχοντες καλούνται να γράψουν, σε ρόλο ή εκτός ρόλου, κάποιο κείμενο σχετικό με τις ανάγκες του δράματος, π.χ. ημερολόγιο, επιστολή, δημοσιογραφική είδηση, συνθήματα, κτλ. Τα κείμενα που γράφονται από την οπτική γωνία ενός ρόλου μπορούν, ανάλογα με την περίπτωση, να αποκαλύψουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα ενός προσώπου, να φωτίσουν μια κατάσταση, να αποδώσουν την πολιτική ενός εντύπου, την ιδεολογία μιας ομάδας κτλ. Η γραφή κειμένων σε ρόλο προωθεί την ανάπτυξη της δεξιότητας του μαθητή στο γράψιμο, γιατί τον διευκολύνει να υιοθετήσει την κατάλληλη γλωσσική ποικιλία και το κατάλληλο ύφος για τη συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας. Συχνά, εξάλλου, οι συμμετέχοντες καλούνται να καταθέσουν γραπτώς, εκτός ρόλου, τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους κατά τη διάρκεια του δράματος ή με την ολοκλήρωσή του.

Ομαδικό γλυπτό (Group Sculpture)

Οι συμμετέχοντες σχηματίζουν με τα σώματά τους ένα «γλυπτό», το οποίο αποτελεί μια εικονική αναπαράσταση, μη ρεαλιστική, του εκάστοτε εξεταζόμενου θέματος. Η συλλογική δημιουργία του γλυπτού γίνεται συνήθως αυθόρμητα, χωρίς προηγούμενη συνεννόηση. Μια παραλλαγή της δραστηριότητας είναι η εξής. Μια ομάδα αναλαμβάνει το ρόλο του γλύπτη και σχηματίζει ένα «γλυπτό» με τα σώματα κάποιων εθελοντών. Και στις δύο περιπτώσεις, πάντως, η αναπαράσταση του θέματος δεν είναι ρεαλιστική, όπως συμβαίνει συνήθως με την τεχνική της παγωμένης εικόνας. Με την τεχνική αυτή δίνεται η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να αναστοχαστούν και να αποδώσουν με μια συγκεκριμένη μορφή το νόημα μιας έννοιας.   

Παίρνοντας απόσταση (Space Between)

Οι μαθητές υποδυόμενοι κάποιον ρόλο καλούνται να σταθούν σε κάποια απόσταση από το πρόσωπο που υποδύεται τον ήρωα του δράματος. Η απόσταση που παίρνουν δηλώνει τη συναισθηματική απόσταση που έχουν από το συγκεκριμένο πρόσωπο. Μια παραλλαγή της τεχνικής αυτής είναι η παρακάτω. Οι μαθητές καλούνται να τοποθετήσουν μέσα στο χώρο κάποιους εθελοντές που υποδύονται  πρόσωπα του δράματος, έτσι ώστε η απόσταση μεταξύ τους να δείχνει τη συναισθηματική απόσταση στη σχέση τους. Τοποθετούν δηλαδή κοντά τα πρόσωπα που έχουν μια στενή συναισθηματική σχέση και μακριά αυτά που είναι απόμακρα ή αποξενωμένα. Ο δάσκαλος, εξάλλου, μπορεί να καλέσει τους μαθητές να δηλώσουν ποιο είναι το κυρίαρχο συναίσθημα (π.χ. φόβος, οργή, αγάπη, μίσος) που  συμβολίζει η απόσταση μεταξύ των προσώπων. Ορισμένες φορές οι μαθητές καλούνται να αναλογιστούν αν συνέβη, με την πάροδο του χρόνου, κάποια αλλαγή στη συναισθηματική απόσταση μεταξύ των προσώπων του δράματος και να τα τοποθετήσουν ανάλογα. Με την τεχνική αυτή οι συμμετέχοντες μπορούν να κάνουν συγκεκριμένες τις συναισθηματικές καταστάσεις των προσώπων και να αναλύσουν τις μεταξύ τους σχέσεις.   

Άβρα Αυδή και Μελίνα Χατζηγεωργίου, (2007)
Η τέχνη του Δράματος στην εκπαίδευση,
48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρικής αγωγής, Αθήνα: Μεταίχμιο

[1] Το κεφάλαιο αυτό βασίζεται κυρίως στους Νeelands, J. & Goode, T. (2000) Structuring drama work, Cambridge: Cambridge University Press.

[2] Για την τεχνική δάσκαλος σε ρόλο βλ. επίσης Morgan, N. & Saxton, J. (1987) Teaching Drama, London: Hutchinson, σ. 38-64 και Woolland, B. (1999) Η διδασκαλία του Δράματος στο Δημοτικό Σχολείο, μτφρ. Ε.Κανηρά, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 104-112.